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Retour sur les journées d’automne du CRAP-Cahiers pédagogiques

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À la fin du mois d’octobre le CRAP-Cahiers pédagogiques a réuni ses adhérents pour faire le bilan de son action et travailler sur le thème de l’innovation. Travaux en ateliers, table ronde et débats ont fait apparaître une série d’affirmations et d’interrogations :
J’innove pour rester vivant
Mon métier d’enseignant me contraint à inventer. Mais, gardons-nous de stigmatiser ceux qui n’innovent pas comme nous. Est-il encore possible d’innover quand c’est l’institution qui nous en fait l’injonction ? Enfin : Sommes-nous condamnés à innover contre l’institution ?
Pouvons-nous innover à l’intérieur de la logique institutionnelle ?
Voici une réaction d’un participant.
le 10 janvier 2002
Janvier 2002 : le passage à l’innovation à l’épreuve du réel ?

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En dépit de ses ambiguïtés, des valeurs contradictoires qu’elle est susceptible de porter, de la nécessaire clarification qu ‘elle exige, l’innovation demeure au cœur de l’actualité éducative.

Aussi ancienne que « l’éducation nouvelle », elle a repris le devant de la scène depuis la rentrée 2000 avec la création du CNIRS (Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire) qui a donné une reconnaissance institutionnelle aux personnes et aux équipes engagées dans des projets innovants. Simple hochet pour amuser les pédagogues qui leur donne, à la marge du système, l’occasion de mettre en œuvre leurs idéaux, sans risquer pour autant de déranger le statu quo, ou tremplin pour une expérimentation en actes, ouvrant la voie à une transformation qui aura fait la preuve de son efficience ? Ni l’un ni l’autre, vraisemblablement : nous savons bien que la logique binaire est une illusion d’optique... Le problème existe néanmoins et les questions méritent d’être posées dans leur complexité.

L’article de B. Mattéi, L’innovation à l’École : pour changer quoi ? paru dans le Cahier de novembre 2001 (n° 396) apporte des éléments de réflexion.

Le Monde de l’Éducation de novembre y consacre son dossier et fait le point sur la politique de l’innovation.

Les journées d’automne du CRAP, qui se sont tenues à Marly-le-Roi début novembre, ont remis en chantier la réflexion sur l’innovation [1]. Les mouvements pédagogiques, porteurs d’innovation dans leur essence même, ont à se confronter au devenir d’une idée, ou plutôt d’une démarche désormais « absorbée » par l’Institution.

À noter également la tenue d’une réunion le dimanche 25 novembre 2001, à Saint-Denis, à l’initiative de l’ICEM-pédagogie Freinet, qui a rassemblé une cinquantaine de personnes engagées dans des projets innovants. La question de la pérennisation du CNIRS sur fond d’horizon électoral a été posée et avec elle la question du devenir des établissements expérimentaux existants, de l’extension à d’autres équipes, certaines déjà prêtes pour la rentrée 2002.

C’est dans ce contexte que nous vous proposons d’engager le débat, à travers des analyses et témoignages venus d’horizons divers. Écho des journées d’automne et du Salon de l’éducation par des participants ; point de vue de praticiens sur les réformes, les priorités à mettre en œuvre ; enfin une interview de Marie-Danièle Pierrelée qui a pu ouvrir, avec son équipe, un collège « pionnier » à la rentrée 2001. Nous l’avons réalisée en deux temps : peu de temps après la rentrée, puis début décembre.

Marie-Christine Chycki
le 10 janvier 2002
En parcourant quatre cents numéros des Cahiers...

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N° 1 (nouvelle formule) Octobre 1957

La IVe République vacille ; le ministre est René Billères, dans un gouvernement Bourgès-Maunoury.
« L’interrogation »
Les Cahiers pédagogiques pour l’enseignement du second degré adoptent une numérotation continue. Ils ont pris du poids, 88 pages. Ils sont publiés par le Comité universitaire d’information pédagogique. François Goblot, gérant, assure la rédaction.

L’ensemble est sérieux, sévère même. Un dossier de 83 pages sur L’Interrogation part d’une enquête de la Direction du second degré sur « un des instruments les plus féconds et les plus souples de notre enseignement ». Le rédacteur, qui reste anonyme, utilise toutes les réponses reçues, sous forme de citations, de quelques lignes à une ou deux pages, jouant sur la typographie pour bien les distinguer des commentaires, le tout étant reclassé en six chapitres selon les divers types d’interrogation. Le dossier ne formule pas une doctrine, et par exemple un des chapitres réunit une intervention sur « l’interrogation, base de la méthode humaniste » et une autre sur « l’abus de l’interrogation, conséquence et symbole d’un vice de l’enseignement », ce vice étant l’absence de « l’activité libre de recherche ou de création personnelle ». Pour sortir de ce dilemme, le dernier chapitre porte sur « l’élève interrogateur ».

En page 4 de couverture, Marc Flandrin, comme il le fera de longues années dans le Billet du mois, habille d’humour une réflexion profonde, ici sur les technologies nouvelles appliquées à l’enseignement :
« La pédagogie n’a plus pour but de refaire l’homme du passé, l’« honnête homme » du XVII† siècle, mais le devoir de faire celui de demain [...]. L’homme n’est pas ce qu’il est, mais ce qu’il est appelé à être. C’est ce que doivent deviner nos pédagogues sous peine de mort de la civilisation [...]. Ce qui est de l’homme et ce qu’il faut et ce qu’il faut préserver, c‘est un certain climat d’indétermination, que l’on appelle aussi liberté ».

N° 101 - décembre 1971

Pompidou est président de la Ve République, O. Guichard ministre dans un gouvernement Chaban-Delmas...
« Et si c’était l’École qu’il fallait révoquer ? »
Entre temps, le CRAP s’est créé, en 1963, et il est devenu une fédération de nombreux CRAP locaux ; c’est elle qui désigne le comité de rédaction, dont le directeur, successeur de Goblot, est Jean Delannoy. La vie de cette fédération et des CRAP se retrouve dans 8 pages qui forment Le petit bleu des cahiers pédagogiques. On y lit des échos des treize rencontres d‘été des CRAP, qui avaient regroupé 568 participants, et un appel à devenir correspondant des Cahiers dans les établissements (il y en avait déjà 1930).

Le CRAP et les Cahiers ne restent pas à l’écart des débats et remous de ces années d’après 68, où le ministère multiplie les révocations d’enseignants qui ont par exemple fait étudier des textes jugés sulfureux (Boris Vian !) ou évoqué la sexualité. Le Petit bleu annonce que le thème du congrès 1972 des CRAP sera justement Et si c’était l’École qu’il fallait révoquer ? Il y a là l’impact des idées alors récentes d’Illich. L’éditorial du Cahier lui-même, sous le titre Terreur blanche, élargit le thème de la répression à « une étonnante indifférence devant la gravité de la crise de l’institution scolaire. On flatte l’opinion en lui laissant croire que tout est affaire de poigne : cheveux longs, pornographie, drogue, pédagogie nouvelle, tout est mis dans le même sac. Liquidons les mauvais bergers, et l’on verra refleurir le bon lycée, avec examen d’entrée en sixième et latinistes joyeux ».
Trente ans après, ce texte porte encore.

Le Cahier, qui a abandonné la référence au seul second degré, est agrémenté de photos et de dessins. Poésie et enseignement, le dossier organisé par Jean-Paul Gourevitch, n’occupe plus que 53 pages sur 96. La matière en provient aux deux tiers de 252 réponses à un questionnaire, recueillies par les correspondants. Suivent en Chronique de la classe deux articles sur l’utilisation des images et sur l’emploi du temps, des Instruments de travail, ici un article sur la Commune de Paris dans les manuels, enfin des recensions de livres et de revues.

Le Billet du mois, de Gilbert Walusinski, à propos des critiques à la réforme de l’enseignement des maths, conclut : « Il faut enfin qu’on dise et qu’on sache bien que pour savoir quelle mathématique il faut enseigner en quatrième et en sixième et comment il faut l’enseigner, il est indispensable de n’y avoir jamais enseigné soi-même. »
Question impertinente, mais combien pertinente.

Numéro 201 - février 1982

Mitterrand est président, P. Mauroy Premier ministre. Alain Savary, le ministre, fait souffler sur l’Éducation nationale un vent de réformes éclairées, et soutient les mouvements pédagogiques.
« Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société »
Le Cahier a maigri : 40 pages, depuis qu’en 1972, à l’instigation de Guy Bayet, président de la Société des agrégés, le contrat par lequel l’Institut pédagogique national éditait les Cahiers a été dénoncé par ordre de M. Guichard et que le nombre d’abonnements d’établissements a chuté. Mais le moral n’a pas faibli.

Il n’y a plus de Petit Bleu, mais dans une page de Nouvelles du CRAP, le corédacteur en chef (avec Jean-Pierre Astolfi), Jean-Michel Zakhartchouk, relate une intervention du CRAP à un colloque du P.S. Et on veut toujours changer l’école, c’est même le titre d’une rubrique, qui comporte un Petit mémento du prof novateur et c’est redit par l’exergue sur la couverture.

La moitié du numéro est consacrée à un dossier : De l’économie pour tous. Il retrace « l‘histoire d’un combat » pour implanter les sciences économiques et sociales dans le secondaire, et présente des méthodes de pédagogie active dans cette discipline. Dans le Billet du mois, Yves Texier conclut, à propos de l’innovation, encouragée mais « freinée dès qu’elle n’est pas encadrée », à l’existence d’une « fraude pédagogique » : ici ou là, on innove, mais dans la discrétion, ce qui, « derrière le paravent du conformisme, nous permet de survivre et de préparer les lendemains ».

Les problèmes et difficultés de l’innovation ne sont pas nouveaux.

Numéro 301 - janvier 1992

Mitterrand est à nouveau président, Édith Cresson Premier ministre, Lionel Jospin ministre ; il a fait voter une loi d’orientation, et mis en route les IUFM.
« L’audiovisuel : une autre façon d’apprendre »
Le Cahier a repris un peu de volume : 64 pages. Images, dessins, photographies sont plus nombreux, la couverture est agrémentée d’un joyeux pastiche de Rembrandt. Sur les vingt membres du comité de rédaction d’alors, treize le sont encore aujourd’hui.

Le Billet du mois de Cécile Delannoy épingle (déjà ! toujours !) ceux qui pensent ou affectent de penser que, dans les IUFM par exemple, une formation en sciences de l’éducation ne peut être qu’au détriment de la « culture de haut niveau » dans le domaine disciplinaire : « je demande qu’une démonstration scientifique nous en soit donnée ! » ; dix ans après, on attend toujours cette démonstration. Dans Faits et idées, Patrice Ranjard, en écho à un numéro précédent, se refuse à « choisir entre Descartes et Piaget... Les deux approches sont nécessaires », tandis que Jean-Claude Paul s’interroge sur « les limites de la démocratie à l’école ».

Le dossier sur L’audiovisuel : une autre façon d’apprendre, organisé par Monique Lafont, Annette Bon et René Rodriguez, occupe 43 pages.

« Dans cette lutte de pouvoir entre pédagogues et professionnels de la TV, que de temps et d’énergie perdus ! ».

Rejoignant les remarques du Billet, il évoque « ce monde scolaire aseptisé auquel se réfèrent certains de nos écrivains, fervents de l’élitisme républicain » (des noms !) qui s’opposent à la fois à la pédagogie et à une place pour l’audiovisuel dans la culture scolaire. Enfin, il s’attache aux rapports entre audiovisuel et processus d’apprentissage.

Une constante : ce dossier n’est pas dogmatique : « un doute, car je n’ai aucun élément pour en faire une certitude, m’assaille parfois lorsque l’on parle de nouvelles méthodes, et parfois d’audiovisuel » ni théorique : une large place est réservée aux pratiques pédagogiques dans ce domaine.
le 10 janvier 2002
Méthodes nouvelles dans l’enseignement du second degré

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Numéro 1 - décembre 1945 [2]
Ce premier Dossier pédagogique, publié à Lyon, c’est 18 pages ronéotées, sans couverture. L’article d’ouverture, signé François Goblot, Méthodes nouvelles dans l’enseignement du second degré, montre, pour « tous les collègues », et pas seulement ceux qui sont engagés dans les sixièmes nouvelles qui viennent d’être créées, « comment on peut, dès maintenant, introduire un esprit nouveau dans l’enseignement actuel ».
C’est déjà la démarche qui caractérisera les Cahiers : tout en demandant des réformes et des moyens, agir « dès maintenant ».
Peu de théorie dans l’article, surtout des idées pratiques, directement inspirées de l’éducation nouvelle. [3]

Cet article a été rédigé en juin 1945. Depuis, et grâce aux sixièmes nouvelles, bon nombre des idées qu’il contient sont devenues des banalités. Nous le publions tout de même. À ceux qui sont engagés dans une équipe de sixième nouvelle, il rappellera quelques principes fondamentaux. À tous nos collègues, il montrera comment on peut, dès maintenant, introduire un esprit nouveau dans l’enseignement actuel.

Ce qui est le plus apparent dans la réforme de l’enseignement actuellement en cours, ce sont les mesures d’organisation générale : rapports entre les divers enseignements, durée des études, examens, etc. Ces « réformes de structure » certes sont indispensables ; elles doivent nous débarrasser du bachotage, de la tutelle des grandes écoles, des préjugés sociaux, etc. Elles peuvent être l’instrument d’une libération. Seulement il est évident qu’elles ne suffisent pas. Il est nécessaire de changer le plan de la maison, mais le contenu de chaque pièce importe encore davantage. Il faut avoir de nouvelles outres, mais pour y verser un vin nouveau.

C’est dire qu’il convient de changer l’esprit et les méthodes de l’enseignement et, comme il y faudra des années, il est nécessaire de s’y prendre tout de suite.

Il y a un siècle, l’enseignement secondaire apparaissait comme un enseignement valable et cohérent. Il s’adressait à ce qui était alors sans conteste la classe dirigeante, la bourgeoisie. Aux bons esprits qu’il pouvait atteindre, il ouvrait l’accès à une culture classique.

Mais, depuis, la civilisation moderne a introduit ou réhabilité dans l’enseignement les sciences, les langues étrangères, l’éducation physique, la connaissance de l’homme et celle de la nature ; ce sont là des conquêtes sur lesquelles on ne peut pas revenir. Et, à côté, on a voulu conserver les vieilles humanités, ou du moins on s’est donné l’illusion de les conserver car, trop diversement sollicités, nos élèves ne savent plus, après six ans d’études, ni le latin, ni le grec. L’enseignement a perdu son unité et son équilibre.

La solution est évidemment dans une refonte des programmes. Seulement, cela ne suffira pas, car il y aura toujours beaucoup de choses à savoir. Pour ne pas tomber dans l’abstraction, le verbalisme et l’abus des connaissances livresques, il faudra substituer aux méthodes traditionnelles, basées sur la répétition, des méthodes nouvelles, qui seront des méthodes actives, basées sur l’effort, donc sur l’intérêt.
le 10 janvier 2002
La fête de l’oral

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Et un numéro de plus sur l’oral ! Une véritable épidémie en ce moment. Depuis quelques années, toutes les revues s’y mettent : tout le monde fait de l’oral comme on fait de l’oral dans la classe. Est-ce si vrai ? Et si simple ?
Pour nous qui avons coordonné ce numéro, les mots flottent encore, longtemps après sa conception, comme des bulles, comme des papillons : oral pour vivre, oral pour apprendre, langage, langue, parler, parole, oral et écrit, communication, interactions, oral objet, oral outil... Un vrai feu d’artifice !
Et quand nous nous mettons à interroger - même en se limitant aux acteurs de l’école - élèves, enseignants, parents, ce sont encore d’autres mots qui apparaissent : bien parler, politesse, bavardage, respect, lever le doigt, répondre... N’est-ce pas une gageure que de vouloir donner des contours à cet objet protéiforme ? Ne va-t-on pas au-devant d’un échec assuré ? Nous avons essayé au moins de savoir si l’oral est un simple objet à la mode ou la voie d’une vraie avancée pédagogique et didactique.
Comme le dit élégamment Jean Hébrard « L’oral n’est pas une réforme, c’est notre métier, et travailler sur l’oral c’est réfléchir sur notre métier, qui est un métier de la parole, c’est réfléchir sur une relation de parole » [4]. Mais ce n’est pas n’importe quelle relation de parole, c’est une relation où l’on enseigne/apprend, une relation duelle où il y a toujours un tiers invité : le savoir - Mais qu’est-ce qu’on fait de celui-là ?
Il n’y a sans doute donc pas un oral, mais des oraux, c’est la première chose sur laquelle on risque de ne pas trop se tromper. Mais après ? Après, eh bien nous avons été étonnées. Étonnées par vos réponses à l’appel à articles, où les oraux n’étaient pas si nombreux que ça. Étonnées d’abord par les grands absents. Citons entre autres le fameux « oral citoyen » dont on nous rebat les oreilles, et qui inaugure les nouveaux programmes de collège : où est-il passé ? Qui l’utilise ? Qui le travaille ? Et l’oral en langues étrangères : ils ne parlent pas, en cours de langues ? Pas une seule proposition... L’oral dans toutes les disciplines : l’ami Gilbert Turco de Rennes est-il seul à travailler avec les matheux et les scientifiques [5] ? Et « oral et EPS » ? « Oral et arts plastiques » ? Et les enfants qui parlent plusieurs langues ? Et en formation, vous faites quoi ? [6] On en passe. Ne faisons pas la fine bouche, vous trouverez quand même dans ce dossier bon nombre d’expériences passionnantes, passionnées - mais pas de vision d’ensemble, nous nous sommes interdit de synthétiser, de faire le tour, de trop baliser. Le champ reste ouvert. Oser c’est chercher, chacun doit chercher.
Ce qu’on a voulu, au fond ? Décrire d’abord, décrire des choses qui se font, sans jugement, sans commentaire, on vous les montre, on fait l’étalage, à vous de faire votre marché. Ensuite poser des questions : l’oral tout le temps, ou dans des moments précis de la classe ? L’oral pour lui-même ou au service de... ? L’oral en français ou transversal ? Et surtout l’oral à évaluer ? Ou à vivre ? Ou les deux ? Et d’abord l’oral, c’est quoi ?
Mais nous avons voulu surtout vous inviter, vous « inciter à ». Par des témoignages et des réflexions. Non, l’oral dans la classe n’est pas réservé à ceux qui savent, à ceux qui ont étudié plus que les autres, à ceux qui ont lu Lacan et Vygotski. Oui bien sûr, il faut les lire, et d’autres encore, mais petit à petit, au fur et à mesure que l’envie vous en viendra en travaillant dans votre classe, avec vos élèves. Et pour vous allumer l’œil, nous avons invité Marceline Laparra, et Jean-François Halté, et Frédéric François, et d’autres, parfois indirectement (on pense à Élizabeth Non-non ou à Joaquim Dolz) à notre fête de l’oral.
Car ce numéro, nous l’avons conçu comme une fête : pour chercher, rencontrer, rire parfois, avec aussi des moments d’intimité ou de méditation. Et des surprises : nous avons de petites préférences, cette invitation à réfléchir qu’est l’« oral silencieux » par exemple, ou cette autre à redéfinir le français comme le développement des compétences langagières - dont l’oral ne serait qu’une facette.
Nous pourrions aussi faire le panorama de nos manques : le rapport entre parole et culture, l’articulation lire/dire/parler, et parler/écrire, l’oral pour se construire à peine évoqué. Autant de nouveaux chantiers pour des numéros à venir [7].
En attendant, vous le lirez à travers ces pages, il est certain que se lancer dans l’oral, écouter tout ce que savent déjà les élèves, s’écouter soi aussi, tenter de définir cet oral si spécifique de l’école, c’est changer sa façon d’enseigner, changer de posture, transformer sa façon de vivre la relation de parole.
Finalement, qu’est-ce qu’on risque ? On a tout à y gagner.

Marielle Rispail, IUFM de Nice (enseignement) et de Grenoble (Recherche).
Françoise Faye, professeur de collège à Saint-Laurent-du-Pont et formatrice à l’IUFM de Grenoble.
le 10 janvier 2002
N°400 - Oser l’oral

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À l’école, l’écrit est tellement prégnant que l’oral pourtant omniprésent semble absent, un grand absent ! Il est resté ainsi un objet délicat sans vraiment trouver à se développer à l’école en dehors des genres habituels souvent dévitalisés (exposés ou débats comme succession de monologues...). Alors, comment lui donner vie quand les injonctions officielles affirment que les enseignants, quel que soit le niveau où ils enseignent, doivent se mettre à l’oral. Qu’est-ce à dire ?
Ici Oser l’oral n’est pas un impératif mais une proposition, des propositions de démarches errantes et tâtonnantes, vivantes quoi ! Deux temps pour Oser l’oral : réfléchir et se risquer, analyser et se risquer encore. En effet, il est souvent question de risque, risque pour l’élève et surtout pour nous enseignant. Car l’oral n’est pas un supplément d’âme ni un nouvel effet de mode. L’oral est un outil puissant qui peut transformer l’ensemble de notre pédagogie au quotidien, il porte en germe un renouvellement de notre enseignement. Et, s’il est un risque, il est aussi une formidable chance.
Pour nous aider à nous lancer, ce dossier nous donne des pistes de réflexions solides articulées à des dispositifs de travail expérimentés dans les premier ou second degrés, à l’université aussi. Vous trouverez des contributions de formateurs, les réflexions de J.-F. Halté, M. Laparra, E. Nonnon, C. Garcia-Debanc et une relecture de F. François.
le 10 janvier 2002
Hommes et Libertés

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La revue de la Ligue des Droits de l‘homme envisage le problème sous l’angle de la laïcité à l‘épreuve de la diversité. Car entre deux courants permanents, l’un « athée et turbulent » qui cherche à éradiquer « l’erreur », l’autre neutre, son développement n’est pas linéaire ; un troisième courant se retrouvera dans la loi de 1905 de séparation de l’Église et de l’État. « La question laïque n’est plus principalement scolaire, ni même uniquement religieuse. Il s’agit du rapport entre uniformité et diversité, entre intégration et communautés, entre homogénéisation et ségrégation, entre rationnel/scientiste et irrationnel/magique, entre individus et groupes... et de manière générale, de la frontière mouvante et en redéfinition du public et du privé », écrit J.-P. Dubois. La diversité, des hommes et des femmes, des immigrés, des fidèles d’autres religions que la religion dominante, est une pierre de touche pour la laïcité. Une épreuve ou une richesse ? Michel Tubiana, président de la LDH, est « stupéfait que certains s’interrogent sur le fait de savoir si l’Islam est compatible avec la République parce qu’il n’est pas démocratique [...] ce discours a déjà été tenu à propos de l’Église catholique » ; « toute expression de la diversité n‘est que le respect de l’égalité et de la liberté de chacun ».

Le refus par le gouvernement de la mention de « l’héritage religieux » dans la Charte des droits fondamentaux de l’Europe « serait dérisoire s’il n’avait pas a contrario la vertu de montrerclairement à quel point est fragile et toujours menacée l’idée d’une laïcité ouverte, c’est-à-dire d’une laïcité dont l’antonyme historique n’est pas religion mais cléricalisme » (J. Poujol). L’exigence d’une assimilation préalable - la renonciation à une partie de son identité - relève du refus de l’autre.

À ceux qui voient dans l’Europe une menace pour la « laïcité à la française », Jean-Paul Willaime montre que, au plan culturel et non à celui des institutions, il y a « une profonde similitude entre les pays européens pour ce qui concerne les rapports entre État-société et religions ».

Reste le problème des sectes ; pour prévenir des infractions comme celles du Temple solaire, il faut peut-être en considérer les doctrines.

L’école n’occupe ici que quelques pages : fait nouveau. Si elle a donné à Henri Pena-Ruiz, enfant d’immigrés espagnols, « une ouverture sur la culture universelle », il ajoute : « à vouloir, depuis quelques décennies d’idéologie pédagogique ravageuse, ouvrir l’école sur la vie et la régler sur la culture particulière du quartier, on génère un apartheid culturel ». Ce « différentialisme culturaliste, sous prétexte de ne pas faire violence à des enfants de milieu “différent”, a induit un appauvrissement de certaines exigences culturelles de l’école » ; on note l’extension du propos.

Un dossier à lire.

Jacques George
le 11 décembre 2001