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La loi Debré. Paradoxes de l’État éducateur

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Un livre important, issu du colloque d’Amiens, marque le quarantenaire de La loi Debré. Paradoxes de l’État éducateur ? Le projet était de passer des contrats avec les établissements privés volontaires et non de reconnaître une structure nationale de l’enseignement catholique - « une loi laïque », dit Claude Lelièvre. Mais il a dévié, le pays s’est déchiré, chacun des deux camps aussi, chacun croyant que l’autre est monolithique ; puis avec la loi Guermeur « les extrémistes de deux camps se sont retrouvés pour casser l’économie de la loi Debré, qui était de constituer un même corps enseignant, formé de la même manière, ayant les mêmes intérêts pédagogiques, et une même solidarité professionnelle », dit Edmond Vandermeersch, qui fut secrétaire général adjoint de l’enseignement catholique. Vingt ans après, Alain Savary reprendra la question dans le cadre du pluralisme : « L’unité du service public n’est pas synonyme d’uniformité ; chaque établissement - public ou privé - concourant au service public devait disposer d’une marge de responsabilité exprimée par son projet. C’est le projet d’établissement qui déterminait en particulier l’identité de l’établissement, qu’elle fut spirituelle, pédagogique, culturelle » ; il se heurtera aux mêmes difficultés.

Comme la loi de 1905, la loi Debré est une construction juridique originale : elle ne connaît que des établissements privés, au pluriel, même si c’est bien « l’enseignement privé », au singulier, qu’elle amène à s’organiser. Révisons nos catégories : l’éducation nouvelle demande une pensée libre sur l’éducation. « La pédagogie se sécularise au sein des établissements eux-mêmes [...] et ne se réfère plus à une identité commune de l’enseignement privé ou public » dit Jean Houssaye. Dire, comme les évêques, que « l’apport original de l’enseignement catholique est de lier, dans le même temps et le même acte, l’acquisition du savoir, la formation de la liberté, l’éducation de la foi », est, pour E. Vandermeersch, une « hérésie ».

Le problème n‘est plus un « caractère propre » paradoxal puisque les établissements privés doivent à la fois accueillir tous les enfants et respecter leur liberté de conscience ; mais Bernard Toulemonde avertit, à partir des affaires de foulard qui étendaient abusivement aux élèves l’exigence de neutralité exigée à bon droit des personnels : « Si l’enseignement public adopte à l’avenir des positions trop raides, les musulmans auraient le droit de demander l’ouverture d’écoles sous contrat ». « Les subventions de l’enseignement privé sont aujourd’hui très majoritairement acceptées, y compris dans l’électorat de gauche, le choix de l’établissement scolaire, mais aussi du secteur, est très fortement revendiqué », montre Gabriel Langouët. Pour Bruno Poucet, cette loi « ambiguë [...], conçue par son promoteur pour rapprocher les deux enseignements, n’a peut-être pas encore épuisé en ce sens toutes ses vertus : il ne resterait alors qu’une seule école, pluraliste, où la place des familles spirituelles, politiques, etc. serait reconnue : triomphe posthume d’Alain Savary ou d’une solution voisine ? »

Cela étonnera. Mais « les protagonistes les plus actifs du moment sont bien plus fins et nuancés que leurs troupes », dit Jacky Beillerot. Relisons nos Cahiers : en 1959, F. Goblot écrivait (n° 14) : « nous n’en voulons à personne. Nous condamnons seulement un principe, celui d’un enseignement qui serait à la fois public - payé par l’État - et confessionnel ».

Mais Pierre-Henri Simon (n° 12) avait demandé : « Faut-il souhaiter la mise en place d’un monopole scolaire de l’enseignement public ? Théoriquement oui, mais à condition que celui-ci soit consenti d‘un commun accord », tout en précisant : « un principe de concurrence, de liberté, de pluralisme, est nécessaire à l’ordre d’une cité récusant toute tentation totalitaire ». En 1973 (n° 114), J. Delannoy avançait : « un enseignement peut être à la fois dispensé par l’État et pluraliste [...] ; si l’école confessionnelle accepte des non-croyants - et les accepte comme élèves à part entière et non par l’effet d’une généreuse tolérance - on ne voit plus en quoi se justifie son existence spécifique ». En 1983, le n° 212-213, sur le projet Savary, rappelle « les occasions perdues », et trop oubliées, de règlement du conflit. Sous un titre significatif, « Pluraliste ? privé ? décentralisé ? », il insiste sur la décentralisation, et sur la nécessité de faire place, dans l’enseignement public lui-même, au patrimoine culturel que constituent les religions (voir le n° 323), et conclut : « c’est l’enseignement public qui doit être libre, libre des pesanteurs, des conformismes, des autoritarismes ». L’affirmation vaut encore.

Mais tous les laïques, y compris le CRAP, se dresseront en 1993 contre la tentative de Bayrou de modifier la vieille loi Falloux ; protestation paradoxale si l’on se souvient de l’esprit qui était celui de la loi Falloux !

On retrouvera ces thèmes dans d’autres livres.

Jacques George
le 11 janvier 2002
Les clés du quotidien. Le professeur dans l’établissement scolaire

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Les auteurs, qui sont aussi des acteurs engagés, nous proposent un remarquable vade-mecum destiné aux jeunes enseignants qui se posent de multiples questions sur l’établissement au quotidien. Ce qu’ont réussi à faire A. Picquenot et C. Vitali, avec l’aide d’un dessinateur (ce qui ne gâte rien !), c’est d’éviter tout autant l’aspect guide purement pratique (il y en a déjà beaucoup sur le marché) que le discours convenu et souvent irréaliste qui est parfois celui de l’institution et par exemple de certaines formations générales IUFM. C’est bien en partant du quotidien qu’on peut aborder des grandes questions qui touchent à l’éthique, aux contraintes de la Fonction publique, mais aussi aux gratifications que peut amener le fait de travailler en équipe, sur des projets, en étant davantage un professionnel qui décide et prend des initiatives. Les titres des grands chapitres sont d’ailleurs significatifs. Il y a une partie : « je dois », suivie de « j’ai envie » puis de « j’ai un problème ». Mais l’ouvrage ouvre d’abord de façon très pertinente sur les « tensions » qui existent inévitablement et avec lesquelles le jeune enseignant doit « faire ». Par exemple entre instruction et éducation, entre individuel et collectif, entre l’ouverture et la fermeture, etc.

Parmi les questions abordées, donnons quelques aperçus : « je dois m’informer sur le budget », « je dois évaluer », « je dois animer l’heure de vie de classe », « j’ai envie de travailler avec le CDI », « je dois convoquer un parent », « je vais être inspecté », « de quels moyens dispose un professeur ».

Gageons que ce livre d’un prix très raisonnable rendra service à nombre de nos nouveaux collègues. Il peut d’ailleurs intéresser aussi les plus anciens, bien entendu !

Jean-Michel Zakhartchouk
le 11 janvier 2002
Propos sur les Sciences de l’Éducation - Réflexions épistémologiques

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Le nouveau livre de Michel Develay est petit par sa taille (la collection bleue d’ESF), mais riche et ambitieux dans son « propos ». Il rappelle l’origine et l’enjeu des sciences de l’éducation, par contraste avec « la » science de l’éducation créée, dans un tout autre contexte, par la IIIe République naissante. Il passe ensuite en revue les principales disciplines constitutives, qui justifient l’actuel pluriel : philosophie de l’éducation, histoire de l’éducation, sociologie de l’éducation, psychologie de l’éducation, biologie de l’éducation, économie de l’éducation, ethnologie de l’éducation, éducation comparée, didactiques disciplinaires. Il développe plusieurs façons de concevoir ce pluriel (à la fois dans les relations que ces domaines entretiennent avec leurs disciplines sources, et dans les liens internes), en les plaçant sous le signe de la pluridisciplinarité, de l’interdisciplinarité et de la transdisciplinarité, laquelle a sa préférence.

L’auteur examine ensuite trois questions clés, qui structurent les chapitres suivants : celle de la scientificité, celle des valeurs de l’éducation et celle de l’utilité sociale des produits. Pour traiter de la dimension scientifique, il nous brosse un tableau des épistémologies contemporaines, et argumente l’idée que cette question de scientificité ne concerne pas seulement l’éducation, mais bel et bien l’ensemble des sciences. Dès lors qu’elle renonce au positivisme, une science (quelle qu’elle soit) ne peut plus se définir par une sorte d’objectivité extérieure au sujet qui permettrait d’accéder à la vérité des choses en soi, mais comme une activité humaine appuyée sur des cadres théoriques, construisant des « faits » qui n’ont rien de donnés ; activité toujours révisable grâce au débat permanent au sein d’une communauté invisible et d’un « parlement des choses ». La dimension axiologique (celle des valeurs à l’école) est envisagée à travers la question de la laïcité, qu’il cherche à refonder pour le temps présent, comme une éthique de l’argumentation et du dialogue, condition de l’émancipation des personnes. Enfin, la dimension de l’efficacité amène l’auteur à reprendre et à réinterroger la question des rapports entre didactique et pédagogie.

La posture « scientiste », que renforce chez certains le souci défensif face aux attaques répétées, conduit certains à se concentrer sur la seule preuve de ce qu’ils avancent, aux risques d’un effet Jivaro : réduire, réduire, toujours réduire, en excluant le sujet. Develay plaide plutôt pour une posture qu’il nomme « humaniste », où la question de la preuve côtoie celles de la recherche du sens et de la détermination du possible : « On ne recherche pas pour administrer la preuve, mais pour faire advenir l’humanité en l’homme » ; « la preuve n’apparaît pas alors comme le fondement de la recherche en éducation, mais comme la condition de la recherche ». Sans doute bien des points prêtent à discussion et mériteraient débat, mais il y a incontestablement là des réflexions stimulantes, aussi bien pour les chercheurs intéressés par les fondements de leur action, que pour les praticiens et les formateurs qui s’interrogent sur les productions de la recherche.

Jean-Pierre Astolfi

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le 11 janvier 2002
Le génie didactique - Usages et mésusages des théories de l’enseignement

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Le titre en premier interroge : Le génie didactique. Le génie désigne un art. Le génie civil correspond à celui des constructions, le génie mécanique à celui de la mécanique, etc. Le génie didactique, fait référence à l’art du professeur d’utiliser dans sa pratique d’enseignement les apports de la didactique. L’art s’oppose à la science. On présuppose donc qu’il n’existe que des façons singulières d’utiliser les apports de la didactique. Le projet est d’emblée sympathique qui se situe au plus près des pratiques réelles.

Le sous-titre lui aussi questionne « usages et mésusages des théories de l’enseignement ». Il est donc supposé que la manière dont sont utilisées des notions didactiques comme transposition, contrat, dévolution... peut friser le mésusage, voir la non-pertinence à défaut de l’impertinence. Le sous-titre renforce le titre.

Du reste, ce n’est pas dans un esprit de dénonciation d’un emploi fâcheux des théories didactiques par les enseignants que se placent les auteurs. Ils préfèrent parler de l’ingéniosité des professeurs au quotidien qui en viennent forcément à bricoler, remanier, détourner les concepts et les théories qui leur ont été enseignées. L’ouvrage est attachant parce que mettant des chercheurs en prise directe avec la réalité des classes, il n’occulte pas les emplois et contre-emplois des théories didactiques, et s’attache au contraire à en montrer la nécessaire reprise dans la réalité non entièrement prévisible du quotidien.

À travers différentes disciplines (l’EPS, les mathématiques, le français, la technologie), à propos de divers concepts didactiques (contrat didactique, pratiques socio-techniques de référence), à l’occasion de la conception de la préparation de séquences d’enseignement ou de l’analyse de manuels les auteurs déploient une approche réaliste, non dogmatique, praticienne, des théories didactiques.

La formation professionnelle des enseignants est présente en toile de fond. Il serait éminemment profitable à ces derniers que la didactique enseignée dans les IUFM ne s’apparente pas à un exposé de concepts déconnectés de situations d’enseignement-apprentissage. À la manière de cet ouvrage, il conviendrait sans doute qu’on en illustre l’intérêt pour comprendre des situations réelles, et que plus encore, on montre ou mieux on entende comment il est possible de les dévoyer pour les opérationnaliser dans des contextes précis. Les moments d’analyse de la pratique y gagneraient beaucoup.

Un ouvrage prometteur d’une nouvelle direction de recherches à propos des savoir-faire enseignants.

Michel Develay

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le 11 janvier 2002
Innover au coeur de l’établissement scolaire

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Le CRAP entend « changer l’école pour changer la société et changer la société pour changer l’école ». Dans son dernier ouvrage, pour conclure, Monica Gather Thurler pose cette question « Changer les établissements pour qu’ils changent l’École : un paradoxe ? » Nos buts sont donc similaires. En quoi ce livre peut-il aider les lecteurs des Cahiers pédagogiques à comprendre et construire le sens de leur action ? Qu’apporte-t-il en termes de pensée et de stratégie éducatives ? Pour moi, c’est la posture de l’auteur qui lui permet de tenir un propos renouvelé sur le changement de l’École, ardu certes, mais qui ne saurait être taxé d’injonctif. Ensuite c’est sa volonté de comprendre de façon très fine ce qui se passe « au coeur de l’établissement » en refusant d’adopter toute vision globalisante qui renvoie dos à dos les tenants du changement et ceux qui le déclarent impossible. Enfin c’est l’originalité d’une approche culturelle du problème qui nous est posé.

« (...) Les processus d’innovation réussis sont le résultat d’une transgression au moins relative des missions envisagées initialement et (...) cette conduite est une source d’efficacité inattendue » (p. 63). Tel est le paradoxe auquel s’attaque l’auteur : partir du désordre nécessaire, de la déstabilisation inévitable qui caractérise tout apprentissage pour en faire le principe moteur du changement. Certes, elle risque d’indisposer les enseignants qui n’aiment que l’ordre et de mécontenter les administrateurs d’école qui ne peuvent supporter la transgression. Elle fait même le pari que les uns et les autres ne représentent à terme qu’une frange marginale dans ces professions. Et c’est par sa posture, compréhensive et positive, que Monica Gather Thurler rend audible son propos. Acteur majeur de la réforme de l’enseignement primaire genevois, elle n’écrit rien d’autre que ce qu’ont fait des établissements et des équipes qu’elle a accompagnés. Il ne s’agit plus de dire ce qu’il convient de faire mais d’agir pour qu’émerge une nouvelle culture et de pratiquer la maïeutique idoine. Pour cela, un seul lieu de référence dans le cadre d’une vision systématiquement systémique : « (...) l’établissement peut devenir (...) le lieu où se confrontent quotidiennement les idées et les pratiques, un lieu de travail où la quête de sens n’est pas simplement une question théorique ou idéologique, un besoin logique de cohérence ou de progrès, mais une condition de survie professionnelle » (p. 14).

Tout l’ouvrage nous convie à cette longue marche qui va d’un état présent constamment étudié dans ses origines et ses lignes de force, ce que d’aucuns appellent l’individualisme et le conservatisme des enseignants, sans que jamais la description ne se détériore en récriminations, qui ont coûté si cher à un ministre et qui, en fin de compte, ont plus entravé la dynamique de changement qu’elles ne l’ont facilitée. Tout le monde sait aujourd’hui qu’il y a un rapport au savoir chez l’élève ; à son instar, il existe un rapport au changement dans l’établissement et la cible prioritaire de l’action sera de le susciter et de le faire évoluer, ce qui a un coût que doivent être prêts à payer d’abord les politiques puis les responsables et enfin leur bras armé, les formateurs et accompagnateurs de tout poil : « Il s’agit donc forcément d’un processus de longue durée, à l’intérieur duquel l’ensemble des acteurs concernés chemine de conserve et en interdépendance, en adaptant leurs ambitions et leurs priorités aux possibilités du lieu et aux latitudes de développement qu’offre le système » (p. 120).

La modification essentielle réside dans la nouvelle culture à projet, rendez-vous manqué des années quatre-vingt-dix en France. Certes, dans son quatrième chapitre, l’auteur souligne que sa définition reste « à trouver » mais elle a ce mérite rare de nous proposer une analyse autour du projet d’établissement et de son relatif échec qui va bien au-delà de ce qu’on lit généralement. Sans doute voit-elle clair dans la pathologie des conduites à projet (Jean-Pierre Boutinet) et discerne-t-elle les différentes logiques qui sous-tendent projet éducatif et projet d’établissement. Ce qui compte c’est la volonté de conduire les acteurs, vers l’appréhension de l’établissement comme une organisation intelligente, donc une organisation qui n’écrase pas les personnes, mais joue des tensions entre les intérêts individuels et collectifs. Cette partie constitue, à mon sens, un des apports majeurs d’un ouvrage dont tous les innovateurs soucieux de changement effectif pourraient faire leur livre de chevet.

On pourrait lui reprocher un abus de langue managériale puisqu’elle suggère de pratiquer un leadership coopératif seul susceptible de déclencher un empowerment (un sentiment de maîtrise accrue sur leur agir professionnel) chez les enseignants. Pour ma part, je pense que c’est ce qui fait l’originalité de son propos : jeter un pont entre la culture anglo-saxonne qu’elle cite et traduit abondamment (cette nécessité ne constitue-t-elle pas un signe de notre enfermement franco-français ?) et la part plus individualiste qui caractérise la nôtre. Estimant qu’une innovation, à la différence d’une rénovation, ne peut s’imposer de l’extérieur, elle ne cède pas à la tentation d’une greffe contre nature d’un modèle anglo-saxon mal compris sur une mentalité latine. Elle mise plutôt sur l’éducation d’où l’importance du sixième et dernier chapitre consacré à « l’établissement comme organisation apprenante ». Un simple tableau (p. 191) peut résumer les enjeux des actions conduites (c’est l’histoire chinoise du pêcheur et du poisson remise au goût du jour et développée) : si l’on applique un modèle pensé par la noosphère (mettre en oeuvre les réformes de la Centrale), alors on apprend dans une boucle simple, et l’on peut observer des évolutions, mais il y a un fossé entre le prescrit et le réalisé ; si l’on fait davantage confiance aux acteurs et qu’on leur demande de se mettre en projet, on observe une double boucle, celle de la réflexion dans l’action qui permet aux acteurs de constater eux-mêmes les écarts entre leur projet et les réalisations en cours. Le résultat peut être décevant dans la mesure où la critique auto-évaluative désespère davantage qu’un constat extérieur. Pour sortir de l’impasse et du découragement, il convient de passer à une troisième boucle, celle que peut assurer une équipe qui se construit progressivement dans l’action et qui entre dans une spirale positive d’apprentissage collectif. Ces boucles ne peuvent exister que parce que subsistent une commande politique (nécessité d’objectifs de développement externes signifiés par la société et ses représentants), une confiance dans l’intelligence des acteurs (dévolution du pilotage à l’établissement) et une approche pertinente des apprentissages possibles de l’organisation (qui a elle aussi sa zone de prochain développement). En un mot, ce que j’appelle personnellement le ménagement, revenant par pure provocation intellectuelle aux origines de ce terme si galvaudé aujourd’hui.

Le dossier du numéro 383 des Cahiers s’appelait l’administration tue-t-elle la pédagogie ? Le lecteur perspicace aura compris que Monica Gather Thurler donne les clés pour éviter cet infanticide (ou parricide, si l’on considère que l’administration est fille de la pédagogie). Car la « politique de la culture » qu’elle nous propose (« travailler la conception même de la culture, apprendre de l’expérience par la réflexion et le débat, apprendre à négocier et à piloter le processus de changement, inciter à la coopération professionnelle par la responsabilité partagée, prendre du temps et donner du temps au temps, apprendre à demander et à rendre des comptes, développer une nouvelle vision de l’autorité et du pouvoir, basculer vers un nouveau paradigme du changement ») fournit les principaux éléments du puzzle que nous aurons à reconstituer pour construire notre projet scolaire. Mais le travail sera long et difficile pour que le militant pédagogique entende, au sens premier, ce que lui objectera, à juste titre, le militant syndical : comment faire pour que cette organisation apprenante ne se transforme pas en organisation oppressante et destructrice des libertés individuelles ? Des réponses sont déjà fournies dans le livre mais nous attendons de futures publications et communications, venant de Genève ou d’ailleurs, des témoignages et des récits qui décriront les chemins, tous différents, pour mener à bien une mission réputée impossible : changer le système éducatif tout en respectant ses valeurs démocratiques de référence !

Richard Etienne

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le 11 janvier 2002
N°400 - Oser l’oral

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1- Réfléchir et se risquer

Vincent Fréal : Une démarche errante
Alain Decron : S’emparer de sa parole
Jean-François Halté : Pourquoi faut-il oser l’oral ?
Brigitte Lancien : Prendre le risque de parler
Guy Lavrilleux : Quelle éthique ?
Françoise Carraud : Se taire pour enfin parler
Dominique Grange : Parler avec des photos
Martine Azaïs : À l’école, une parole pas scolaire ?
Rémi Duvert : Et en mathématiques ?
Claude Fintz : L’oral dans le supérieur
Marie-Cécile Guernier : En lycée professionnel
Catherine Le Cunff : Écrit-oral : solidarité ou conflit
Philippe Lecarme : La parole associée à l’étude des textes
Christiane Page : Dire au théâtre
Florence Castincaud : Dans les textes officiels
Entretien avec Marceline Laparra : Parler : variation et apprentissage

2- Analyser et se risquer encore

Florence Castincaud : L’enseignement de l’oral
Jean-Marc Colletta : L’oral c’est quoi ?
Jean-René Kérespert : Des dispositifs rigoureux
Marcelin Hamon : Enseigner l’exposé
Joaquim Dolz : Vers la construction d’une progression
Éric Barbé : Une expérience en SEGPA
Marie-Thérèse Chemla : De l’oral à tous les étages
Françoise Campanale : La visioconférence
Sylvie Wharton : Au-delà de l’idéologie monolingue
Bruno Seweryn : Parler avec la parole de l’autre
Michel Tozzi : Reformuler
Jacky Caillier : Pour une didactique de la parole
Françoise Faye : Un but contre son camp ?
Nathalie Marque : Peut-on évaluer l’oral ?
C. Garcia-Debanc : Six bonnes raisons d’évaluer l’oral
C. Garcia-Debanc : Dix difficultés pour évaluer l’oral
Frédéric François : Contours de l’oral
le 10 janvier 2002
Faut-il avoir peur des « langues régionales » ?

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

Les Cahiers pédagogiques ont déjà largement abordé la question de l’enseignement des langues régionales. Dans le n° 378, Philippe Martel et Roger Ebion faisaient part de leur amour pour la langue qui fait leur identité. Ce à quoi, Michel Alphand, dans le n° 380 répondait en affirmant son attachement à la nation républicaine avant de dénoncer « l’autonomisme rampant et violent » qu’à ses yeux risquait d’encourager la « charte des langues régionales », contredit en cela point par point par Jean Sibille, dans le n° 382. Enfin, dans le n° 385, Christine Gibon rappelait qu’il est bien question pour tout le monde « d’assurer la sauvegarde du patrimoine ancestral » et qu’il suffit pour y parvenir de faire un projet de loi « qui tienne compte des observations formulées par le Conseil constitutionnel ».

Depuis, Jack Lang est arrivé, le Conseil constitutionnel est repassé et la polémique fait rage avec d’autant plus de passion que si tout le monde s’accorde pour reconnaître la richesse patrimoniale des langues régionales, les arguments pour ou contre leur enseignement, pour ou contre leur reconnaissance, pour ou contre les implications politiques d’un tel enseignement ou d’une telle reconnaissance se croisent sans jamais se rencontrer.

Pour lors, force est de constater que le terrain de ce débat est sérieusement miné. À chaque détour, chaque interlocuteur rend le débat impossible en plaçant les arguments sur un autre terrain que celui de son adversaire :

Si l’on situe le débat au niveau de la légalité constitutionnelle, on invoque l’égalité républicaine, si l’on se situe dans le domaine de la culture, on répond au niveau de la mission de l’école, si l’on dit laïcité, on répond pédagogie, si l’on dit démocratie, on répond séparatisme, si l’on parle d’histoire on répond particularismes...

C’est pourquoi nous proposons de confronter les positions des uns et des autres, soit par le biais d’une prochaine « controverse » que nous organiserons, soit par le moyen de réponses aux points de vue qui seront publiés. Nous essaierons par ailleurs d’apporter l’éclairage de nos voisins européens qui devraient nous aider à relativiser l’importance de la querelle.

Pierre Madiot
le 10 janvier 2002