Accueil > Rechercher

Résultats de la recherche « » : 9717 resultats trouves.

Articles

La rentrée 2002 au collège : les IDD

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 2)

La mise en place des IDD (itinéraires de découverte) peut amorcer, si le ministère poursuit la mise en œuvre, une véritable révolution culturelle dans les collèges. Faut-il cependant lier la mise en place de ce dispositif et la refonte totale des services des enseignants ? Ressurgit ici un très vieux débat syndical...
le 5 octobre 2002
Être et avoir

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 2)

En août, les participants à la Rencontre du Crap-Cahiers pédagogiques ont eu le bonheur de voir en avant-première le beau film de Nicolas Philibert et de pouvoir en débattre avec le réalisateur... Voici quelques-unes de leurs réactions.
le 5 octobre 2002
Nos jours ordinaires ?

Dans la rubrique : Les billets du mois (point : 0%) (Popularité : 1)

Vers 7 h 35, certains matins, dans l’ombre froide, ça me prend, en croisant les silhouettes maladroites des élèves, sacs au dos, marchant dans la même direction : l’envie de ne pas y aller, de faire autre chose, de ne pas retrouver le casier, la porte de la salle, le tableau à préparer, le cri de la sonnerie, les bousculades et finalement le moment où ça commence, une nouvelle heure, un temps à remplir de sens.

Ou alors c’est en sortant d’un conseil de classe très ordinaire, un collègue dit « Allez, encore un de fait », on sort par la porte de derrière, il est tard, je raccompagne dans leur cité les délégués qui ont encore du travail à faire pour demain, je reviens à la maison avec le sentiment que les conseils pourraient être tout autre chose mais qu’on n’y arrive pas, je me remets à préparer quelque chose d’intéressant pour le lendemain, pour oublier.

C’est encore au milieu d’un paquet de copies catastrophiques, bâclées, du non-sens, alors que j’avais cru motiver les troupes ; je ne veux pas y croire, je cherche à sauver les notes, pour moi plus que pour les élèves, mais là, à la douzième, c’est l’évidence, c’est raté, même les fidèles ont fait le questionnaire à la va-vite, j’essaie de comprendre mais le moral chute, j’envie le collègue sans état d’âme qui colle tous ceux qui n’ont pas la moyenne ; est-ce que je devrais faire ça moi aussi ?

Moments bêtement ordinaires, conscience de travailler en aveugle, doutes sur presque tout : c’est alors que je me réjouis d’avoir lu ceux qui ont mis noir sur blanc, comme une chose très professionnelle, nos peurs et nos non-dits, nos paradoxes, nos jours ordinaires, nos envies de tout planter là, fût-on formateur et même suppôt des Cahiers... Thank you M. Perrenoud, mais aussi Philippe Lecarme, Mireille Cifali et quelques autres : alors c’est normal, à certains moments, de connaître routine et ennui, d’avoir peur de se tromper, d’être submergé par la complexité, de s’imaginer parfois qu’on est meilleur que d’autres, et le lendemain de se trouver démuni, de n’avoir parfois aucune aune pour juger de ce qu’on fait ?

Oui, c’est normal, c’est même le signe qu’on est bien vivant, et qu’on n’est pas obligé d’en rester là, qu’on peut encore chercher à nommer et circonscrire ce qui nous assaille, à penser le détail, à être plus malin que les obstacles, à les attaquer par un petit côté, David contre Goliath, définitivement.

Sans oublier, parce qu’on n’a pas la référence épique tous les jours, l’humour réaliste du « Chat » de Gelück qui avoue, installé sur sa bicyclette : « Si je devais rouler à mon rythme... je ne roulerais pas. ».

Florence Castincaud
le 5 octobre 2002
Ne pas oublier la dimension éducative

Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 2)

« Recentrer les ZEP sur les apprentissages » : tel est le mot d’ordre depuis le début du plan de relance de 1998. Mais faut-il pour autant oublier la dimension de socialisation, le champ de l’éducation ?
S’il semble acquis qu’un contexte social défavorisé est en relation avec de faibles scores de réussite scolaire, cette relation complexe repose autant sur des facteurs externes au système scolaire (fonctionnements familiaux, politiques urbaines, intégration des groupes sociaux marginaux...) que sur une prise en compte inadéquate de ces facteurs au sein des écoles et des établissements (voir par exemple l’article de F. Platone).
Au fil du temps, de nombreuses limites du dispositif ZEP sont apparues : difficultés du pilotage (cf. F.-R. Guillaume), des partenariats d’action (cf. équipe Politique de la Ville), stigmatisation des établissements (cf. A. Van Zanten), évaluation lacunaire des actions mises en œuvre (cf. D. Meuret), ou encore manque de transparence de ses structures pour ses principaux acteurs, les enseignants (cf. P. Saramon).
Et pourtant, une politique du tout pédagogique sera-t-elle suffisante pour établir une « discrimination positive » plus efficace ? Il est permis d’en douter.
Confrontés à la nécessité de répondre quotidiennement à des problèmes qui, bien qu’ayant fort peu à voir avec les questions pédagogiques pèsent sur la réussite des élèves comme sur le climat scolaire, bon nombre d’enseignants et de cadres travaillant en ZEP se sont investis dans des démarches de co-éducation (voir par exemple l’article de M. Borowiec). Ils répondaient simultanément par là à de fortes sollicitations extérieures, motivées par la position centrale qu’occupe l’école en matière de formation intellectuelle et d’encadrement de la jeunesse.
Malheureusement, une majorité des enseignants continue à déléguer les problèmes de « vie scolaire » à des acteurs intervenant hors de leur classe (CPE, chef d’établissement), voire hors de l’établissement (parents, travailleurs sociaux). « Nous ne sommes pas là pour éduquer mais pour enseigner » est un cliché de la profession. Or, en ZEP particulièrement, cette dichotomie génère plus de désespoirs professionnels que d’efficacité pédagogique, alors que des témoignages attestent de la possibilité de construire un équilibre harmonieux entre ces deux postures (cf. J.-M. Zakhartchouk, H. Cellier, H. Chelzen...).
Ainsi, les limites pédagogiques du système semblent aller de pair avec ses limites éducatives, car elles relèvent d’une même attitude qui consiste à attribuer exclusivement au « monde extérieur » à l’école (comme si l’école elle-même était hors du monde) les causes des difficultés scolaires ou relationnelles rencontrées dans les classes. La question centrale posée aux ZEP aujourd’hui pourrait alors être moins « comment renforcer les apprentissages » que « comment fondre objectivement et volontairement l’un dans l’autre les champs pédagogique et éducatif », afin de pouvoir mieux enseigner ?
C’est sans doute en raison de cette dissociation endémique entre acte pédagogique et acte éducatif que le mot d’ordre de recentrage sur les apprentissages, lancé à l’issue de la dernière « relance » des ZEP semble avoir eu pour principal effet, contre toute attente, un formidable repli de l’école sur elle-même. De plus, la création d’un nouveau concept de « réseau » d’éducation prioritaire, associée au fait que les apprentissages généraux ne caractérisent pas les ZEP mais l’ensemble du système scolaire, a entraîné une certaine dilution des contours du dispositif. Ce double phénomène nous laisse craindre qu’à terme le principe de discrimination positive se limite définitivement à un simple label administratif par lequel les équipes se voient attribuer le bénéfice de quelques moyens de fonctionnement supplémentaires (+ 10 % environ).
Restant fortement attachés à ce principe dans un sens qualitatif, nous nous interrogeons sur la forme renouvelée que pourrait prendre aujourd’hui l’éducation prioritaire, pour compenser des processus de relégation sociale qui resteront sans doute, et pour longtemps encore, une réalité.
À travers les témoignages recueillis dans ce dossier, résultant d’un travail commun entre l’Observatoire des Zones Prioritaires (OZP) et les « Cahiers pédagogiques », nous avons voulu, après un rappel historique, explorer ces liens entre actes pédagogiques et actes éducatifs (1re partie), illustrer par quelques expériences le travail en réseau institutionnel (2e partie), mais aussi évoquer les ambiguïtés structurelles de ce dispositif (3e partie). Il nous semble finalement que les problématiques ZEP mises ici en évidence soulèvent des questionnements sur l’École qui ne se limitent pas au cadre des banlieues difficiles...

François Marec, ex-coordonnateur ZEP-REP, chef d’établissement dans un collège de ZEP.
le 5 octobre 2002
Croisements de disciplines au collège

Dans la rubrique : Ouvrages / mots clés associés : 9782866152611 (point : 0%) (Popularité : 1)

Interdisciplinarité ? Itinéraires de découverte ? Ce livre-plaidoyer postule que croiser des disciplines, les conjuguer de manière rigoureuse et raisonnée peut leur redonner plus de sens et générer de vrais apprentissages, de réelles appropriations. Ni naïf, ni angélique, il propose une réflexion approfondie, qui s’appuie sur l’histoire des pratiques interdisciplinaires. Il présente aussi des outils concrets, à partir d’un recueil de nombreuses expériences du « terrain ». Afin que chacun puisse se lancer au plus vite dans la passionnante aventure de la pédagogie du « détour » et de la découverte.
Florence Castincaud est professeure de collège à Nogent-sur-Oise et rédactrice en chef des Cahiers.
Jean-Michel Zakhartchouck est professeur de collège à Creil. Il dirige cette collection et est membre de la rédaction des Cahiers.
le 17 septembre 2002
Les idées simples

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

Qui est dupe ? Les projets de remise au pas des fauteurs de trouble ne rassurent que ceux qui ont besoin de changer les discours pour avoir l’impression de changer la réalité. Les ministres eux-mêmes admettent l’irréalisme des mesures envisagées dans les premiers emportements. Non le CNIRS n’est pas supprimé... Mais non, il n’est pas question que les plaintes pour incivilité transforment l’école en champ de bataille judiciaire. Non, non, les centres fermés ne seront pas des prisons...

De leur côté les enseignants avaient eux aussi donné le ton : un certain nombre de profs de lettres et de philo, hérauts d’une culture que personne ne songe à détruire et protecteurs d’une « philosophie » qu’il est pourtant bien question de rendre accessible, se sont élevés contre une évolution de l’école qui fait que les professeurs, ne pouvant plus compter sur le seul pouvoir du discours magistral, sont contraints de se préoccuper aussi de questions que se posent réellement les élèves et d’inventer des dispositifs pédagogiques capables de les mettre en activité.

Tout le monde, donc, entend défendre la culture et les lettres et la langue et l’école et l’enfant. Pour cela, il faut se méfier de l’innovation pour plutôt s’en remettre au pénal, enfermer les rebelles et imposer par la contrainte l’obligation scolaire protectrice de la dictée [1], de l’étude linéaire [2], de l’autorité des penseurs patentés et des anciennes épreuves du bac qui fichent la paix au professeur et au correcteur... Sans vouloir minimiser les réelles difficultés que rencontrent les enseignants face à l’évolution de leur métier ni les cafouillages qu’ont entraînés les nouveaux dispositifs du bac de français, on ne peut s’empêcher de voir dans tout cela une volonté d’afficher le souci de préserver l’ordre ancien plus qu’une intention de rappeler la règle.

Tout se passe comme si la difficulté que représente la nécessité de se remettre en question déclenchait mécaniquement le réveil des « idées simples » qui se traduisent par un retour aux bons vieux principes, aux constats en béton, aux évidences inoxydables, aux procédés imbattables... parfaitement inapplicables et contre-productifs dès qu’ils sont mis en perspectives et replacés dans le contexte des réalités.

Nous n’avons à opposer en contrepartie que des solutions nécessairement complexes, inscrites dans la durée, sans cesse compromises par les dérives inhérentes à toutes pratiques. Plus que jamais nous devons dire, échanger, « ce qui marche », ce qui a fait sens, dans nos classes, nos établissements... seule réponse et la plus difficile sans doute à la démagogie sécuritaire.

Pierre Madiot
le 9 septembre 2002
Les enseignants au travail, routines incertaines

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : formation (point : 0%) (Popularité : 1)

Commander cet ouvrage

Voilà un ouvrage sérieux, rigoureux, d’une sociologue qui connaît particulièrement bien le fameux « terrain » dont on nous parle tant aujourd’hui. Anne Barrère a été professeur de lycée et a tiré parti de sa connaissance profonde du milieu pour mener cette enquête avant tout qualitative sur le travail des enseignants du secondaire.

Voilà un livre mesuré, loin de toute complaisance pour le dolorisme (« ces pauvres enseignants ») mais aussi de la suffisance qui guette le sociologue qui analyse les comportements enseignants. Anne Barrère cite ses interlocuteurs (des enseignants pris au hasard mais aussi des collègues qu’elle connaît personnellement) et met à plat le quotidien des professeurs, les tâches qu’ils doivent accomplir, et qui ont tendance à s’élargir (ce qui ne signifie pas forcément s’alourdir). Un quotidien qui peut être rose, gris ou noir, selon les individus, selon les établissements, mais plus simplement selon les années, les classes ou les périodes.

Voilà un livre vivant, toujours intéressant à lire, car la théorie, les références aux études et recherches classiques sont toujours citées à bon escient, sans pédantisme. L’auteur maîtrise bien le sujet et se montre donc bonne pédagogue.

Selon la connaissance que l’on a du métier, on pourra à certains moments surtout se retrouver (l’effet Bourrel dont parle Meirieu : « bon sang, mais c’est bien sûr ! »), à d’autres apprendre comment d’autres font (parfois « comme nous », parfois différemment), ou encore prendre plaisir à lire de belles histoires (ou frémir devant le récit de certaines situations difficiles). Les préparations de cours, la correction des copies, les sanctions, le travail avec les collègues, la façon de faire cours : les grands aspects du travail des enseignants sont passés au crible. Parmi les diverses analyses que l’on peut trouver dans le livre, j’ai noté en particulier :
L’idée que les changements de programme ne sont pas forcément mal reçus, ils obligent l’enseignant à se renouveler, à rompre avec l’ennui du cours toujours refait et à refaire ;
L’intérêt que trouvent notamment les jeunes enseignants à aborder des points du programme qu’ils découvrent en même temps que leurs élèves (telle période historique par exemple, qu’ils n’ont guère étudié à la fac) ;
L’acceptation, bien plus grande qu’on ne le croit, d’un rôle éducatif pour l’enseignant, aussi importante hors ZEP qu’en ZEP ;
Les appréciations différentes sur la notion de « respect » si importante dans les représentations des élèves, les fluctuations sur ce qui est admissible ou inadmissible ;
La relativisation que doit avoir le fameux discours antipédagogie de certains : les enseignants savent bien que la « pédagogie » est essentielle, décisive...
La faible place qu’occupent dans les pratiques la « différenciation » et la domination du cours dialogué, beaucoup plus proche du cours magistral que ce qu’en disent d’abord les enseignants interrogés. Mais ça, on le savait...

Bien d’autres points encore ressortent de ces presque 300 pages qui sont à conseiller en particulier aux formateurs d’enseignants.

Jean-Michel Zakhartchouk

Commander cet ouvrage

le 7 septembre 2002