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Pas une icône, mais un auteur à lire...

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

Nous avons appris, fin janvier, avec tristesse, la mort de Pierre Bourdieu. Pour ma part, ma réflexion a été nourrie souvent de certains de ses écrits et, étudiant, j’ai été éclairé par la lecture d’œuvres comme La reproduction qui bouleversaient mes représentations de l’école. J’ai eu l’occasion d’entendre son intervention dans les années soixante-dix au congrès de l’Association des enseignants de français où il montrait ce qui était en jeu dans la langue, en dehors du plan strictement linguistique (c’est l’époque où il écrivait Ce que parler veut dire). J’ai rendu compte ici même d’un autre de ses livres majeurs La distinction, où il clouait au pilori certaines attitudes devant la culture et mettait à jour les effets de connivence et d’élitisme de ceux qui disposent d’un « capital » en ce domaine. Et en 1989, la parution des Principes pour une réflexion sur les contenus de l’enseignement, connus sous le nom de rapport Bourdieu-Gros, commandés par le ministre de l’Éducation, Lionel Jospin, a été saluée dans notre revue comme un heureux événement (« un rapport hardi, parfois dérangeant pour nos habitudes de pensée », Cahiers pédagogiques, n° 274-275, mai 1989, p. 8 et 9). Il faisait suite aux propositions du Collège de France, présentées par le même Bourdieu en 1985, dans une période où les anti-pédagogues avaient le vent en poupe entre les pamphlets de Milner et autres et l’arrivée au Ministère de J.-P. Chevénement. Dans les deux textes, on trouvait un même plaidoyer pour l’apprentissage des méthodes. Citons ce passage que les Cahiers signeraient sans problème. « s’attacher à la quantité de savoirs réellement assimilés plutôt qu’à la quantité de savoirs théoriquement proposés ».

Je retiendrai aussi de Bourdieu une expression, que j’aime à citer : la condamnation de l’« indifférence aux différences ». C’est bien à partir de là qu’on peut et doit s’efforcer de construire une pédagogie différenciée par opposition à une pédagogie différenciatrice de fait, qui nie les différences et du coup ne fait rien pour les réduire, quand elles se traduisent en inégalités devant le savoir...

La tragédie que représente la disparition d’un homme encore jeune dont tout le monde loue la générosité et l’humanisme, ne doit pas pour autant nous empêcher d’opérer une lecture critique. Des sociologues, qui furent notamment très proches de Bourdieu (comme J.-C. Passeron) ou d’autres comme Bernard Lahire, ont marqué leur distance. On est en droit aujourd’hui de trouver la lecture de la réalité proposée par les ouvrages cités plus haut réductrice et pouvant mener à de graves dérives (le fatalisme devant l’inéluctabilité de la reproduction sociale dans l’école, le relativisme culturel). On est aussi en droit de s’étonner des récentes positions de l’auteur aboutissant à un certain culte de l’État, sous prétexte de s’opposer au « néolibéralisme », avec comme conséquence, chez certains « disciples » une condamnation radicale du réformisme pédagogique et un soutien aux pires corporatismes. Un proche de Bourdieu, Philippe Corcuff, faisait remarquer d’ailleurs cette contradiction chez le dernier Bourdieu à préserver les formes étatiques du « service public » de la critique. On n’ira pas plus loin ici dans la discussion de la validité de théories que chacun est en droit de contester sans être disqualifié a priori. On aurait d’ailleurs aimé voir Bourdieu participer davantage au débat d’idées au lieu de s’enfermer parfois dans une sorte de mépris hautain pour d’autres conceptions. Les hommages convenus, pas plus que les hagiographies, n’ont d’intérêt. On peut citer ici Bernard Lahire (Le travail sociologique de Pierre Bourdieu, dettes et critiques, La Découverte, 1999) : « Le vrai respect scientifique d’une œuvre et de son auteur réside dans la discussion et l’évaluation rigoureuses et non dans la répétition sans fin des concepts, des tics de langage, style d’écriture, raisonnements préétablis. »

Il faut sans aucun doute d’abord lire Pierre Bourdieu (ce qui n’est pas toujours facile, ce qui est trop souvent inutilement difficile !) et s’engager dans des débats essentiels qui ne peuvent être tranchés de manière simpliste...

Jean-Michel Zakhartchouk
le 10 mars 2002
Qu’apprend-on au collège ?

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Il était promis depuis longtemps : le « cahier d’exigences » du collège annoncé par Jack Lang en avril dernier vient de paraître sous le titre Qu’apprend-on au collège ? et distribué à tous les enseignants de collège.
le 10 mars 2002
TPE, suite

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

La seconde note de service sur l’évaluation des TPE, parue au BO du 7 février 2002, modifie le dispositif à quatre étages que la précédente note avait instauré.
le 10 mars 2002
La réforme de l’enseignement du français à l’épreuve du bac

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

De 1996, date à laquelle ils ont été introduits en 6e, jusqu’à aujourd’hui où ils atteignent la classe de première, les nouveaux programmes de français ont profondément changé la discipline à la fois dans ses contenus, qui se sont diversifiés et dans ses méthodes.
Les nouveaux programmes de français résultent en partie des réformes successives qui ont accompagné les évolutions de la société française et de son École [1].
D’un inventaire de notions, œuvres et textes à connaître, qui caractérise encore les IO de 1977, nous sommes passés à la formulation de domaines de compétences à acquérir déclinées en trois grands domaines : lecture, écriture et oral (IO de 1985, puis de 1996).

Une autre approche de la culture
L’accès de tous les élèves au collège unique a conduit dans un premier temps à une volonté de démocratisation « élitaire » : « le modèle lettré humaniste » était la référence. Trop éloigné de l’univers culturel et linguistique du plus grand nombre, il a engendré l’échec. La nécessité d’un élargissement du champ culturel est vite apparue : la littérature pour la jeunesse, la bande dessinée, les œuvres étrangères, la presse, les genres dits mineurs (policier, anticipation...) ont trouvé droit de cité dans les programmes. Le patrimoine y a retrouvé une nouvelle légitimité : facteur d’intégration dans une histoire, dans des modes de pensée et d’être, il est un des éléments de la construction identitaire des élèves de toute origine.

Une autre approche de la langue
D’abord normative, imposant le « bon usage », puis descriptive, l’étude de la langue a subi de nombreuses fluctuations, accumulant des éléments hétéroclites venus des recherches des diverses écoles linguistiques, introduisant beaucoup de confusions...
La description de la langue en dehors de son fonctionnement en situation a cédé le pas à l’observation raisonnée des écarts et des variations (usages locaux, sociaux, etc.) permettant un travail de formalisation plus riche de sens, et également une relativisation de la notion de « faute ».

Une nouvelle organisation de l’enseignement
L’étude de la langue s’est progressivement détachée des apprentissages formels (grammaire, orthographe) pour être intégrée dans les pratiques d’écriture, de lecture et d’oral.
Ce décloisonnement a entraîné l’organisation des apprentissages en séquences permettant d’intégrer les perspectives diverses sur un même objet d’étude.
La lecture d’œuvres intégrales en nombre suffisant (15 d’abord sur les quatre années de collège, puis 36 préconisées dans les IO de 1996) est privilégiée pour permettre aux élèves de multiplier les « rencontres » avec des auteurs ou de situations de communication diverses entraînant une limitation de la durée d’étude d’une même œuvre.
L’oral devient objet d’enseignement et d’apprentissage à part entière.
L’activité des élèves en classe est privilégiée et la parole magistrale minorée.

Et au lycée ?
Cette évolution, inachevée encore, ne s’est pas faite sans incohérences, ni excès, entraînant parfois des résistances.
C’est au lycée qu’elles ont été et sont encore les plus fortes.
À tous les niveaux la polémique fait rage et ne semble pas près de se calmer. La Commission nationale des programmes qui a pensé la philosophie d’ensemble du projet, et le Groupe technique disciplinaire chargé d’en préciser les contenus ont abouti après de difficiles discussions à des compromis qui ont fait perdre de sa cohérence et de sa pertinence à l’ensemble. La crispation est d’autant plus forte que les modalités de passation des épreuves de L’EAF ont tardé à paraître, conséquence sans doute de ces conflits.
Ainsi l’introduction de l’« écriture d’invention », tolérable au collège, a été jugée par certains incompatible avec le sérieux attendu d’un lycéen. Pour la faire accepter il a fallu en préciser le caractère strictement « argumentatif » - au moins pour les épreuves du bac. Nous voyons ainsi se restreindre dangereusement le petit espace de liberté et de créativité accordé.
La dissertation et le commentaire sont maintenus mais les exigences attendues sont moins nettement définies. Chacun y voit matière à discussion...
Quant à l’oral, il laisse perplexe : l’élève aura à commenter un texte étudié dans l’année, mais « à partir d’une question posée par l’examinateur ». Cette façon de conjurer le danger de psittacisme si souvent condamné à propos de l’ancienne « liste » semble peu convaincante. L’entretien « préparé » par une ou deux questions contient aussi en germe la résurrection de la fameuse question d’ensemble qui avait été supprimée pour des raisons similaires.
Si l’on peut comprendre et soutenir la philosophie qui sous-tend les nouveaux programmes, on doit reconnaître la lourdeur de leurs contenus (il a bien fallu donner des gages aux tenants de la vénérable Antiquité comme aux défenseurs de la Modernité) et les demi-mesures qui en découlent. Les didacticiens ont certes fait un travail remarquable : mais en voulant donner à la discipline des fondements plus scientifiques, ils ont fini par oublier la réalité de l’élève, censé « construire » son savoir.
Rien n’est envisagé pour donner le temps nécessaire à une réelle différenciation des apprentissages prenant en compte ne serait-ce que les compétences très disparates de lecture des élèves. Et, en définitive, le professeur ne peut guère éviter d’avoir à imposer la cohérence disciplinaire à l’élève.
Que l’on en tienne pour la modernité ou pour l’antiquité, la question restera toujours de savoir comment l’élève apprend...

Marie-Christine Chycki
le 10 mars 2002
La République est à tout le monde

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Une mauvaise habitude s’est prise, de désigner les opposants aux réformes de l’enseignement comme « républicains ». C’est à cause de Debray et de l’Obs qui ont jadis lancé la dichotomie « démocrates contre républicains », amusant test pour dîner en ville mais qui a fait son temps et qui n’a aujourd’hui comme seul mérite que de fournir des bannières bien repérables dans les milieux où on a besoin de bannières et comme inconvénient de créer des confusions très graves et qui portent tort à l’éducation nouvelle.

D’abord parce que nous vivons tous en république et que nous nous en trouvons bien. Les gens qui nous voient ferrailler contre les « républicains » se frottent les yeux et se demandent quel type de société alternative nous pourrions bien prôner. Et ils ont tendance à se défier de nous si nous avons l’étourderie de nous désigner nous-mêmes comme antirépublicains. Pourquoi choisissons-nous une étiquette qui nous donne tort d’avance ? Et des réactionnaires caractérisés peuvent alors se draper dans les attitudes de Saint-Just ou de Condorcet que nous sommes idiots de leur abandonner. République, c’est une forme de société politique ; démocratie c’est un mode de fonctionnement (élection, transparence, révocabilité) qui concerne aussi bien les États que les organisations, les groupes... ou les classes. Il n’y a pas dilemme.

Si on vise le jacobinisme, il est maladroit d’aussi mal délimiter sa cible, et de cartonner l’ensemble d’une forme de gouvernement qui donne satisfaction au plus grand nombre. C’est maladroit et c’est un signe sérieux d’inculture historique : les Girondins étaient de très authentiques républicains, et la plus belle fête de la Révolution s’est appelée fête de la Fédération. Depuis cinquante ans, différentes mesures décentralisatrices d’importance ont bien été prises par la République, n’est-ce pas ?

Les vrais conflits pédagogiques ne se déroulent pas dans les pages « idées » du Monde ou dans les paniers de crabes des nominations universitaires, mais dans les établissements, quand les pratiques se confrontent, dans les conseils d’enseignement, dans l’élaboration d’un projet d’établissement, dans la façon dont une réforme est appliquée avec inventivité et dynamisme, ou sournoisement égorgée au coin d’un couloir. J’ai comme bien d’autres le souvenir de rudes bagarres ; elles ne se sont jamais faites sur le clivage idéologique « démocrates » contre « républicains ». Jamais.

J’ajouterai que l’attitude bannière contre bannière soude des clans, mais bloque le débat d’idées. On force sa position, on l’exagère jusqu’à se caricaturer soi-même et que cela se produise dans le camp d’en face ne me réjouit nullement : parce qu’il n’est plus capable de me faire des objections intéressantes, de me renvoyer des données que j’aurais tendance à glisser sous le tapis. Plutôt que d’en être réduit à hausser les épaules devant des outrances polémiques, j’aimerais rencontrer des objections réfléchies et substantielles. Partisans de l’éducation nouvelle, nous avons besoin de critiques intelligentes - et les publications conservatrices sont depuis dix ans bien décevantes à cet égard.

La solidarité de clan conduit à une solidarité de combat avec toutes les positions émises de notre côté, même quand certaines sont trop peu fondées ou outrancières. On aimerait en discuter, en juger. Le débat doit être possible, il est même indispensable. Et une atmosphère de guerre l’étouffe ; on sait assez que les guerres, les vraies, celles qui font des morts, sont un recul extraordinaire de l’intelligence et de la droiture intellectuelle. « Il ne faut pas faire le jeu de... », « Si tu dis ça, tu vas faire plaisir à » - et autres vieux chantages increvables.

Enterrons les bannières (surtout si elles nous donnent tort d’avance !) et discutons. Fermement, mais clairement. Question par question, et non clan contre clan.

Philippe Lecarme
le 10 mars 2002
L’école, la joie et les chefs-d’œuvre

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Ce dossier doit son élan initial et son axe de réflexion aux interrogations et à l’enthousiasme de Georges Snyders qui croit que les élèves quels qu’ils soient doivent rencontrer à l’école les grandes œuvres. Nous lui donnons d’abord la parole. Les auteurs de ce dossier examinent d’abord ce que signifie « grandes œuvres » ou « chefs-d’œuvre » dans leurs disciplines respectives. Ils essaient ensuite de définir quelle pédagogie permet non seulement de proposer ces contenus forts, mais de permettre effectivement à nos élèves de les rencontrer et d’en tirer profit.
Philippe Lecarme, professeur de français en retraite.
le 10 mars 2002
Silence, on enseigne ! Visite guidée du collège à l’usage des parents

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Un ouvrage d’une grande honnêteté écrit par une enseignante et un conseiller d’éducation d’un collège ZEP, destiné à un grand public moins averti qu’on ne croit, qui parvient à rompre avec les habituelles descriptions apocalyptiques des établissements difficiles, au profit de constats parfois amers et désabusés, mais toujours réalistes et équilibrés. Quand on vit de l’intérieur les situations décrites dans ce livre, comme c’est mon cas, on retrouve bien le quotidien du collège et les nombreux dilemmes qu’il faut affronter : comment maintenir des exigences sans pour autant faire semblant de faire le programme, comment rester ferme et intolérant à l’intolérable et en même temps éviter les dramatisations excessives et les attitudes crispées complètement inopérantes, comment rester solidaires des collègues mais ne pas s’enfermer dans un corporatisme qui rend injuste vis-à-vis des élèves et complaisant vis-à-vis des enseignants qui ne font pas leur travail (« les mauvais profs »).

À travers une quinzaine de chapitres en forme de questions (« comment se constituent les classes ? », « à quoi servent les sanctions ? », « à quoi sert le brevet des collèges ? »), une bonne approche du monde plus complexe qu’il n’en a l’air des collèges dits de banlieue, avec une conclusion attendue sur l’exigence du travail d’équipe, puisque « dans les collèges ZEP, ce sont les actions collectives qui font leurs preuves... »

On pourra peut-être regretter que ne soient pas suffisamment mis en avant, à côté des difficultés de tous les jours, les petits bonheurs qui font aussi que certains enseignants mutés ailleurs regrettent ensuite ce collège où, certes, « ils en bavaient », mais qui leur procurait aussi de nombreuses satisfactions professionnelles plus ou moins conscientes. C’est bien à partir de ces petits bonheurs (projets avec des classes, convivialité entre collègues qui parfois « se serrent les coudes », liberté d’agir et d’imaginer non négligeable) qu’on peut bâtir des « effets-établissements »positifs et retrouver du sens au métier.

Jean-Michel Zakhartchouk

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le 8 mars 2002