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Tempo et variation

Dans la rubrique : Articles en ligne (point : 0%) (Popularité : 5)

Fiche pratique : un scénario où des temps spécifiques d’évaluation en français permettent aux élèves de lycée de se préparer à l’examen.
le 2 avril 2021
La pratique réflexive : pour une prise de conscience des gestes professionnels

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 40)

Depuis une trentaine d’années, dans de nombreux pays dont la France, le concept de réflexivité occupe une place non négligeable dans la recherche pour l’éducation. Apparu au début du XXe siècle dans les écrits du philosophe John Dewey, son usage s’est développé au cours des années 1970 dans les revues savantes de sciences sociales. Puis ce sont notamment les travaux du pédagogue américain Donald Schön (1983) et de son collègue Chris Argyris (1993) qui ont introduit le concept de « pratique réflexive » pour l’enseignement, l’apprentissage et la formation.

Décliné de nombreuses façons (pratique réflexive, réflexion pratique, praticien réflexif, réflexion dans l’action), ce concept n’est guère aisé à appréhender et les difficultés de sa compréhension ainsi que de sa mise en œuvre, auprès des stagiaires en formation notamment, suscitent de vastes débats dans les travaux de recherche. Il peut être défini à minima comme une forme de réflexion se prenant elle-même pour objet, un retour sur soi, de façon à prendre conscience de sa manière d’agir et de réagir dans une situation professionnelle ou formative. Cette métaréflexion peut être déclenchée lorsque la ou le professeur fait face dans la classe à des évènements, parfois problématiques, qui le questionnent, le déstabilisent, voire le mettent en difficulté. En cherchant à réfléchir dans l’action, elle ou il est amené à trouver des ajustements immédiats pour remédier à ces imprévus.

La pratique réflexive peut être prolongée au-delà de cette première phase, dans l’après-coup de l’analyse de la situation faite dans l’action. Cette façon de procéder permet d’identifier des « routines », des « schèmes d’action » ou « habitus », pour reprendre les concepts du psychologue Jean Piaget ou du sociologue Pierre Bourdieu, et de concevoir des grilles d’analyses. Philippe Perrenoud [1] parle plutôt de « grilles d’interprétation » ou de « modèles d’intelligibilité du réel ». Pour ce chercheur, ces instruments de réflexion sont nécessairement adossés à une approche méthodique et systémique du réel et de l’action. La praticienne ou le praticien doit inévitablement mobiliser des savoirs (on ne réfléchit pas dans le vide) qui permettent d’analyser une réalité complexe. Ce sont ces savoirs qui permettent d’isoler des variables, de comparer, de mettre en relation et de formuler des hypothèses.

LA RÉFLEXIVITÉ POUR GUIDER L’ACTION

Afin de rendre compte des étapes à mettre en place, les chercheuses en sciences de l’éducation Marie-France Carnus et Christine Mias [2] identifient et hiérarchisent des paliers de réflexivité, allant d’une réflexion pragmatique à une réflexion pratique et jusqu’à une réflexion critique, tout en insistant sur l’importance d’intégrer une visée transformative au processus de réflexivité pour amener l’enseignante et l’enseignant à modifier ou adapter ses actions dans la classe. Donald Schön propose, lui, de créer une « épistémologie de la pratique », c’est-à-dire de développer des connaissances à partir de l’analyse des savoirs et des compétences mises en œuvre au quotidien par la ou le professionnel pour affronter les situations bloquantes, qui sortent de son répertoire habituel. Cela nécessite d’établir cognitivement un processus de distanciation, de recul sur ses propres activités et de dégager des pistes d’action dont pourront être extraites des caractéristiques transversales et réinvestissables [3]. Il s’agit d’un processus sur et pour l’action qui doit être constamment évalué, adapté et transformé.

La plupart des travaux portant sur la pratique réflexive montrent comment les dimensions cognitives et d’analyse de l’activité professionnelle sont considérées comme un levier pour une amélioration des pratiques. Néanmoins, la réflexivité ne s’apprend pas spontanément ni en solitaire et nécessite d’être développée ou guidée en formation initiale (et prolongée en formation continue ?). Autre obstacle, le développement d’une posture réflexive n’est pas perçu instinctivement par les stagiaires comme un dispositif utile à leur entrée dans le métier. Souvent éloignés de leurs préoccupations professionnelles, les activités d’analyse des pratiques et les écrits sur les théories de l’action sont exigeants en matière d’investissement cognitif et d’appropriation de la culture scientifique et ne répondent pas aux attentes immédiates liées à la prise de fonction.

Pourtant, c’est notamment au moment de leur formation par alternance (articulation de périodes de stage au cours desquelles sont vécues les situations d’enseignement in situ et des périodes de cours théoriques et de réflexion sur la pratique) qu’elles et ils pourraient tirer bénéfice de cette capacité réflexive pour élaborer et conceptualiser des façons d’agir face aux problématiques rencontrées dans la classe et développer ainsi leurs gestes professionnels.

Marie Gaussel
Chargée d’études et de recherche, service Veille et analyses de l’IFE (ENS de Lyon)
le 2 avril 2021
La philosophie avec les enfants - Pour une pédagogie sensorielle

Dans la rubrique : Les livres du mois / mots clés associés : Multi (point : 0%) (Popularité : 17)

Johanna Hawken a soutenu une thèse en philosophie avec les enfants au département de philosophie de la Sorbonne : une grande première ! Après avoir publié en 2019 La philo pour enfants expliquée aux adultes (Temps présent), et 1,2,3, pensez, philosophons les enfants ! (Chronique sociale), son dernier ouvrage est une riche contribution à la didactique de l’apprentissage du philosopher avec les enfants à destination des chercheurs, formateurs et praticiens.

Le chapitre I traite de l’émergence, des principes et différentes méthodes de la philosophie pour enfants. Elle analyse avec discernement les différentes méthodes utilisées, et répond avec pertinence aux réticences dont elle fait toujours l’objet.

Elle dégage dans le chapitre III les principaux enjeux : « cognitifs », avec l’objectif d’acquérir des habiletés de pensée, de maitriser la pensée logique ; « psychologiques » : l’auteure critique une pédagogie qui serait à la traine des stades piagétiens de développement ; l’intervention active de l’animateur permet, comme le soutient Lev Vygotski, d’actualiser plus tôt leur potentiel ; « langagier » : la recherche d’une expression au plus près de la pensée amène le langage à enrichir, avec l’aide du facilitateur, son lexique existentiel ; « éthique », par une rencontre favorisée avec l’altérité, l’ouverture d’esprit, l’écoute, l’empathie cognitive et une pensée bienveillante ; « politique », par le développement de l’esprit critique, le courage de penser et l’apprentissage du débat pluraliste.

Mais c’est le chapitre II qui est le plus innovant, et apporte un indéniable plus aux recherches et pratiques. Comme l’indique le titre de l’ouvrage, l’auteure développe une véritable pédagogie sensorielle pour la philosophie avec les enfants. Certes, Edwige Chirouter a montré dans sa thèse combien une littérature de jeunesse consistante et résistante pouvait ancrer la réflexion rationnelle des enfants dans l’imagination et la sensibilité. Et le travail de ceux qui promeuvent le chantier Philoart (Chiara Pastorini, Mélanie Olivier, Philocité, etc.) a insisté sur la complémentarité de la raison et de l’expression artistique. Mais la tentative est ici plus ambitieuse, fondationnelle, explicitement inspirée de Maria Montessori : les méthodes actuelles « sont centrées sur une didactique de la pensée, de la raison et du dialogue. Elles ont un prisme intellectualiste, rationaliste et oraliste : tout se joue dans la relation de la pensée à la parole. Celle-ci est essentielle, mais doit être enrichie par une pédagogie engageant les sensations et le corps » (p. 14), qui permet démocratiquement à plus d’enfants d’accrocher à cette initiation à la pensée.

Est alors proposée une multiplicité d’entrées déjà expérimentées ou nouvelles par leur inventivité pédagogique : par exemple la création d’un espace philosophique spécifique, d’une temporalité décélérée propice à la réflexion, une mise en scène sensorielle de l’ambiance, des rites, des objets sensoriels didactiques et symboliques, la construction d’un état corporel propice, l’expérience en mouvement d’habiletés de pensée, l’incarnation de fonctions philosophiques, des soutiens à la pratique philosophique (méditation, relaxation), des jeux pour éprouver les concepts et questions philosophiques, des activités de théâtralisation, de danse, d’expression plastique, des supports porteurs (albums, mythes), etc.

Michel Tozzi

Questions à Johanna Hawken

Pourriez-vous dégager trois points essentiels de cette « pédagogie sensorielle » que vous prônez ?

Je verrais d’abord l’idée de considérer qu’une didactique de la philosophie ne peut pas se passer d’une dimension sensitive, au-delà du dispositif classique de l’échange verbal. On s’est jusque-là surtout concentrés sur les conditions de l’échange verbal entre le professeur et les élèves, sans penser à l’utilisation d’outils et de méthodes qui reposent sur des objets symboliques concrets.

Le deuxième point, ce serait de considérer que la mise en scène, la théâtralisation de la pratique ne sont pas accessoires, mais essentiels. Au fond, c’est déjà le cas avec la leçon traditionnelle mais là, il faut trouver une forme adaptée. On doit rendre la parole solennelle, car les élèves ou les enfants doivent sentir qu’on change la façon de parler. Mais il faut trouver d’autres façons de le faire que dans la pédagogie classique.

Enfin, j’ai envie que la pédagogie sensorielle démocratise davantage la philosophie. Celle-ci doit savoir s’adresser à des enfants qui ont besoin de davantage d’éléments sensoriels, concrets.

Cette pédagogie sensorielle doit-elle être réservée aux ateliers philo ou peut-elle déborder sur le cours de philosophie au lycée ?

En fait, j’ai voulu appliquer à l’atelier philo ce qui se passe ailleurs. Ce que je propose est loin d’être nouveau en soi, mais on a bien besoin de l’étendre à la philosophie. En cours de philo, il peut être nécessaire aussi d’utiliser des outils concrets. Un bon exemple est le bâton de parole qui permet de mieux communiquer, de permettre à tout le monde de s’exprimer.

Est-ce que cette pédagogie peut aussi se pratiquer « en plein air », en référence au dossier que nous préparons pour le sujet, en juin prochain ?

Oui, c’est une belle possibilité, mais en vérité je n’en ai pas l’expérience personnellement, même si on a pu pratiquer des ateliers à l’extérieur. Je serais curieuse de savoir ce que ça donne.

Peut-il y avoir des liens entre cette pédagogie et la formation à l’esprit critique ?

Le lien n’est pas immédiat. Mais dans l’ouvrage, j’ai voulu proposer des exercices conformément aux diverses compétences de pensée (comme « raisonner » ou « critiquer »). Plus un enfant peut maitriser ces compétences, plus il est capable de passer les idées qu’il reçoit au crible de ces compétences et avoir un regard plus clairvoyant. C’est ce que je développe dans la première partie du livre.

Vous avez soutenu une thèse sur les ateliers philo, en quoi cette reconnaissance universitaire est importante pour vous ?

Il n’y a pas besoin d’un doctorat pour animer des ateliers philo qui demandent des allers-retours continuels sur sa pratique. À vrai dire, préparer une thèse veut aussi dire qu’on a passé énormément de temps à réfléchir sur sa pratique. Cette habitude de retour réflexif, tout le monde peut la mettre en place, mais c’est une exigence essentielle.

Les ateliers philo se développent. Dans les universités, il y a de plus en plus de recherches sur la philo pour enfants. Mais on est loin d’être dans le viseur des pratiques qui ont de la valeur. À la rigueur, on jugera que « c’est pas mal », mais ce qui me choque vraiment, c’est que beaucoup trop d’universitaires en parlent sans savoir visiblement de quoi il est question, on est surtout dans les idées reçues.

Vous pilotez une Maison de la philo à Romainville, en Seine-Saint-Denis, de quoi s’agit-il ?

Il s’agit d’une structure municipale, unique en France je crois, qui a pour vocation de développer une pensée philosophique chez les enfants (de 5 à 16 ans), mais aussi à un degré moindre chez les adultes. Nous sommes cinq à animer des ateliers au quotidien dans le cadre scolaire et extrascolaire. Nous sommes sans cesse à la recherche de nouveaux outils, tel un laboratoire expérimental pour explorer de nouvelles voies auprès des jeunes. Nous sommes dans un territoire où les difficultés des élèves sont grandes, cela nous pousse à aller plus loin dans nos recherches. Il y a beaucoup de demandes des enseignants. Nous assurons une formation de six jours tous les ans, ce qui nous permet d’essaimer dans la ville.

Dans les collèges, nous essayons d’accompagner des projets, notamment interdisciplinaires (philo et arts ou histoire). Nous sommes soucieux de relier les ateliers philo et les programmes. Récemment, nous avons bâti un atelier autour de la bataille d’Alésia qui mettait en lumière de multiples enjeux philosophiques. Ce sont les enfants qui ont proposé les « questions philosophiques », ce qui permet un regard critique sur l’Histoire, en interrogeant les évidences, les points de vue, etc. J’aimerais bien continuer sur cette voie qui développe l’esprit critique. On est cependant là un peu loin de la pédagogie sensorielle.

Bien sûr, actuellement, nous fonctionnons au ralenti, avec du distanciel, qui n’est qu’un pis-aller auquel je ne crois pas beaucoup pour les ateliers philo. J’espère qu’on va revenir rapidement à la présence.

Une dernière question : quel a été votre projet en écrivant cet ouvrage ?

Il faut bien le voir comme non définitif. Je suis toujours en recherche d’outils et dispositifs les plus pertinents possible et donc à l’écoute des praticiens les plus divers. Il faudrait pouvoir davantage mutualiser tout ce qui se fait.

Propos recueillis par Michel Tozzi et Jean-Michel Zakhartchouk
le 2 avril 2021
« IA IA OUILLE »

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 5)

Le 20 janvier 2021, se tenait le forum des pratiques numériques pour l’éducation, mieux connu sous le nom d’Eidos64. Le thème en est plus qu’alléchant : « Intelligence artificielle, qui est le maitre ? » Pas d’accolades chaleureuses entre routards de l’évènementiel pédagogique, mais chacun derrière son écran pour s’accommoder encore de cette vie du pendant. Toutefois, l’organisation remarquable et la valorisation à postériori [4], qui l’est au moins autant, force le constat que le Covid interdit, mais autorise aussi. En tout cas, nous ne nous sommes pas privés de cette treizième édition, dont nous décrivons notre expérience dans notre dernier épisode #126.

Ces échanges, que nous avons eu la chance de partager avec Nicolas Le Luherne, directeur de deux ateliers Canopé (Réseau de création et d’accompagnement pédagogiques), nous ont mené, plus ou moins innocemment, à thématiser notre immersion dans l’intelligence artificielle (IA) en éducation en deux parties distinctes.

D’une part, il y a la question de son usage au sein de dispositifs pédagogiques. Comme nous le supposions ici même dans le n° 562 et comme le souffle Derek Muller, génial vidéaste de la chaine YouTube Veritasium : pas de révolution à l’horizon [5] ! Bien sûr, ne boudons pas notre plaisir. Son intégration est encore très limitée à l’école, mais les promesses pédagogiques de l’IA sont pourtant nombreuses. On soulignera néanmoins la question éthique et épineuse du pilotage de ces IA, nourries de données massivement recueillies auprès des élèves et des enseignants. Pas de craintes selon Claudio Cimelli, directeur de projets à la DNE (Direction du numérique pour l’éducation de l’Éducation nationale). À voir…

D’autre part, il y a la question de la responsabilité de notre institution quant à l’éducation des générations présentes et futures face à ces nouvelles technologies. Cet enjeu est absolument majeur pour les quelques décennies à venir. En tout cas, si l’on en croit les témoignages de Tristan Harris, Justin Rosenstein ou Guillaume Chaslot, tous anciens employés de Google, Twitter, Facebook ou YouTube. Ils tirent le signal d’alarme sur leurs propres inventions dans le génial documentaire Derrière nos écrans de fumée de Jeff Orlowski [6]. Mais, ici aussi, ne jetons pas le bébé avec l’eau du bain.

On voit bien que, dans un cas comme dans l’autre et dans un futur proche, il sera question de seuils. Les seuils fixés par les règlementations quant aux traitements de nos données et leurs usages. À ce propos, Claudio Cimelli a signalé que le développement d’un label reconnaissant les bonnes pratiques du domaine privé en éducation était en cours en France, et que son résultat guiderait des propositions soumises à l’Union européenne. On peut imaginer la teneur des conversations tendues avec les EdTech (entreprises de nouvelles technologies pour l’éducation).

Puis, pour les dispositifs pédagogiques comme pour les usages quotidiens, il y aura les seuils que tout un chacun se fixera, ou pas. Parce que, ne nous voilons pas la face, il y a de bonnes chances que les règlementations ne servent pas que nos intérêts. Que cela soit dans notre vie personnelle ou professionnelle, qu’est-on prêt à faire, non pas à l’encontre de la règle, mais en deçà de ce qu’elle autorise, alors que nos contacts, nos collègues, nos élèves, nos familles, nos amis, nos enfants décident, plus ou moins consciemment, d’en jouir pleinement ?

Alors, qui est le maitre ? Pas de fantasme dystopique ici, ce n’est pas l’IA. Mais est-ce bien nous pour autant ?
le 2 avril 2021
“Une ville à hauteur d’enfant”

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 4)

Montpellier est une grande ville où les défis éducatifs sont naturellement très divers. Comment s’en saisit-on quand on devient maire adjointe chargée de l’éducation sans avoir une connaissance spécifique des sujets ? Fanny Dombre-Coste, élue en 2020, nous présente son parcours, ses chantiers et sa méthode.
le 2 avril 2021
Pour ne pas éviter la mixité

Dans la rubrique : Éditorial (point : 0%) (Popularité : 5)

Les secteurs multicollèges, ça marche ! La mairie de Paris a lancé en 2017 une expérimentation de ce type pour remédier à une ségrégation sociale extrêmement élevée dans les collèges parisiens. Entretien avec Julien Grenet, chercheur au CNRS et à l’École d’économie de Paris, et auteur, avec Youssef Souidi, d’un rapport d’évaluation de l’expérimentation pour l’Institut des politiques publiques.
le 2 avril 2021
L’invasion des notes

Dans la rubrique : Éditorial (point : 0%) (Popularité : 6)

« L’impératif évaluatif imprègne toute la société », écrivent les coordinatrices de notre dossier dans leur avant-propos. Vérifions le propos.

On passera sur la notation de restaurants sur des sites grand public ; au fond, ça n’est rien de plus qu’une démocratisation des étoiles du Guide Michelin, pas de quoi fouetter un pangolin. Mais utilisez-vous ce site de prise de rendez-vous médicaux ? Qui vous demande à la prise de rendez-vous de le noter lui-même, puis après le rendez-vous de noter votre médecin ?

Il y a aussi les classements, ceux des lycées ou des hôpitaux, publiés souvent sur la base des taux de réussite au bac bruts, faisant alors abstraction du contexte, du type de public accueilli, de l’environnement, des moyens accordés ou des progrès obtenus, et mêlant public et privé sans distinction. Mais enfin, un classement fondé sur un chiffre, ça fait scientifique. S’interroge-t-on sur l’objectif ? Qui peut réellement choisir son lycée ou son hôpital ? Et est-ce vraiment un horizon souhaitable ?

Et la Convention citoyenne pour le climat ? Instance qui se veut innovante, dans sa forme comme dans ses propositions, ouverte au changement ; mais lorsqu’elle porte un jugement sur la proposition de loi du Gouvernement censée faire suite à ses recommandations, elle tombe dans le travers le plus traditionnel de l’école : la note chiffrée. 3,5 sur 10, c’est pas terrible, on le comprend aisément. Mais se serait-on contenté de « la moyenne » ou fallait-il que le Gouvernement obtienne un 10 pour que ce soit satisfaisant ? Une appréciation critériée aurait été plus intéressante. Mais aurait-elle été reprise en boucle par les médias ?

Parlons enfin du ministre de l’Éducation nationale. Je ne crois pas qu’il existe un logiciel ou site invitant à lui mettre une note, mais il est régulièrement présenté comme le « bon élève » du Gouvernement, notamment pour avoir « rendu » à Bercy des centaines de millions d’euros de crédit. Est-ce vraiment le bon critère pour juger de son action ?

La note a donc envahi le champ social et entretient des liaisons assez dangereuses avec « la comm’ ». Finalement, dans pareille société, ils ont bien du mérite ceux qui, dans ce dossier et ailleurs, parmi nos lecteurs par exemple, veulent évaluer autrement, réfléchissent à ce que signifie l’évaluation ! Bonne lecture, bande de disruptifs !
le 2 avril 2021