Une pédagogie qui plaide pour les SES

Nous entendons beaucoup de critiques sur l’enseignement des SES. Elles peuvent être positives comme « elles ont contribué à la démocratisation du lycée » ou très négatives comme le célèbre « les SES sont une erreur génétique ». Il y a des références incantatoires au respect du « projet fondateur ». On entend aussi des appels au changement, à l’adaptation pour aller vers un enseignement de savoirs plus scientifiques. Depuis un an et demi les débats font rage à tous les échelons du système éducatif mais aussi de la part de groupes de pressions (qui se cachent derrière des rapports plus ou moins officiels). Mais que contient réellement cette discipline ? Qu’est-ce qui la rend si centrale dans les débats actuels sur la réforme des lycées ?
Pour contribuer à répondre à cette question nous allons partir d’un exemple de cours de seconde. Il a été construit par des membres du groupe de travail en SES de l’académie de Grenoble. Vous pouvez voir l’ensemble du dispositif ici. De cet exemple nous allons tenter de montrer les aspects pédagogiques et didactiques qui font de cette discipline du secondaire un enseignement qui intéresse les élèves, mais qui est aussi véritablement formateur.

À l’amont du cours, les choix didactiques :
Cette séquence porte sur le point 4.2 du programme de seconde en y ajoutant la notion d’organisation du travail du point 4.3.

Pourquoi un tel découpage du programme ? Parce que tel qu’il est libellé ce programme n’est pas problématisé, et il ne porte pas non plus sur un objet problème. On voit là que la critique parfois faite de vouloir traiter des problèmes trop complexes n’est pas inhérente aux programmes mais aux choix pédagogiques faits par les enseignants. Lors de notre réflexion, nous avons choisi un thème difficile à traiter de façon motivante pour les élèves. Notre but était de montrer que des choix pédagogiques pouvaient rendre un fond ardu intéressant pour eux. Nous n’avons pas trouvé autre chose sur ce thème que celui des effets du progrès technique sur l’emploi. Nous savions que c’était plus une problématique de terminale. Mais, pour la formation de citoyens qui n’allaient pas poursuivre dans la filière ES, il nous semblait impératif de traiter ce thème. Par ailleurs, la substitution capital / travail, la productivité du travail et l’organisation du travail nous semblaient bel et bien des notions clairement reliées au progrès technique. Même si certains nous reprocheront de sortir du programme voire de traiter d’un problème trop complexe pour des élèves de 15 à 16 ans, nous pensons que la motivation des élèves en utilisant des questions qui ont du sens pour eux, sur des problèmes centraux pour la société justifie de tels réaménagements du programme.
Au-delà de cet exemple, il nous semble que chaque thème de programme devrait être interrogé de cette façon. Quels sont les savoirs à enseigner ? Quelles sont les compétences que l’on peut viser sur tel thème ? Mais surtout, pour atteindre ces objectifs quel problème de société pouvons-nous aborder pour motiver les élèves ?

Quelles sont les connaissances et les compétences visées ?
Nous ne revenons pas en détail sur les notions de programme citées ci-dessus. Cependant, ce qui est difficile pour chacune d’elle, c’est de savoir jusqu’où aller dans leur maîtrise. Nous ne prendrons qu’un exemple, celui de capital. D’abord il convient de distinguer les notions de capital financier, social et fixe. Nous admettrons que c’est cette dernière qui est pertinente ici. Mais qu’attendrons-nous ? Que signifie maîtriser une telle notion ?
Attendons-nous seulement que l’élève puisse en redonner une définition ? (Nous en entendons ici qui disent que ce ne serait déjà pas si mal). Mais à quoi cela sert-il si les élèves ne savent pas réfléchir de façon autonome avec ? Nous pensons qu’une telle maîtrise suppose plusieurs habiletés. Il convient, avec Britt Mary BARTH d’en distinguer les différents attributs. Par exemple, en seconde, nous distinguerons, le capital matériel du capital immatériel, en plus des composantes classiques du concept que sont leur possession par l’entreprise et leur utilisation pendant plus d’un an (le lien avec la notion d’investissement en sera facilité). Il faut en plus que les élèves soient capables non seulement d’illustrer cette notion mais aussi de l’utiliser pour réfléchir avec. Nous reviendrons plus tard sur les méthodes pédagogiques pour parvenir à une telle maîtrise.

Sur ce thème, nous avons retenu les compétences suivantes :
Maîtrise des notions liées à la production dans l’entreprise et l’organisation du travail.
Se poser des questions sur un thème.
Les relier, les classer, les ordonner pour élaborer un objet d’étude et une démarche en SES.
Construire des connaissances pour alimenter des réponses argumentées.
Les trois premières ont été déjà travaillées dans l’année, il s’agit donc les mettre en œuvre sur un thème nouveau. Ce qui n’empêche pas de les retravailler en classe pour en conscientiser la maîtrise et les critères de réalisation. Le but majeur de ce chapitre est de continuer à apprendre à argumenter, donc à produire une idée, à l’étayer grâce à des arguments et à illustrer l’un de ces éléments. Tout ceci pour répondre à une question.

Nous voyons ici que les objectifs sont très ambitieux. Comment la pédagogie, nous préférons parler de sciences de l’éducation, peut nous aider à les atteindre ?

Partir des représentations…
Nous sommes obligés ici de faire un petit point sur ce que signifie apprendre. Chaque personne, simplement en vivant dans ce monde, a des représentations sur ce qui l’entoure quel que soit son âge. Elles constituent pour elle un ensemble de savoirs qui lui permettent d’expliquer, de comprendre cet environnement. Or, dans la plupart des cas, ces connaissances sont insuffisantes pour expliquer tous les aspects de cette réalité ou tout au moins certains des éléments qui la composent . Apprendre c’est d’abord prendre conscience des limites de ses représentations, puis, à partir de diverses sources d’informations, modifier ses représentations pour les rendre à même de comprendre ce qui nous résistait. Seul l’élève peut faire cela. Ce n’est peut-être pas la première fois que vous lisez cette explication et pourtant certains d’entre vous ne sont toujours pas capables de l’énoncer par eux-mêmes. C’est sans doute que vous n’êtes pas partis de vos représentations sur ce qu’est apprendre pour les modifier en intégrant les attributs de cette définition ou tout simplement que vous ne voulez pas l’apprendre…

Eh oui… notre cerveau résiste.

Pour faire émerger ces représentations, nous avons choisi de travailler sur une caricature, celle de Mathieu parue dans Alternatives économiques n° 203, en mai 2002 et reprise p 139 du manuel Hatier de seconde. Celle-ci montre un chef d’entreprise qui n’a que des robots pour produire mais qui n’a donc pas de client (puisque plus personne ne travaille). Elle permet de faire émerger une représentation très courante parmi les élèves et la population en général qui est que le progrès technique supprime des emplois. Après leur avoir fait formulé le mécanisme sous-jacent, on confronte les élèves au graphique 1 p. 153 toujours dans le manuel Hatier (ed. 2000). Celui-ci montre que lorsque l’investissement augmente (c’est-à-dire lorsque l’on met massivement en œuvre du progrès technique) l’emploi augmente. Nous amenons les élèves à prendre conscience que leurs représentations ne permettent pas de comprendre ce phénomène. Cela correspond à la seconde étape qui consiste à faire formuler le problème que la classe se propose de résoudre. Ceci les met en projet d’apprendre de nouvelles connaissances afin de résoudre ce problème. Nous percevons ici l’importance de l’erreur. C’est en modifiant des pré notions erronées (ou plutôt incomplètes car ce mécanisme existe bien) que les élèves acquièrent des connaissances d’un niveau supérieur. Mais il est nécessaire de créer dans les classes un climat de confiance pour que ces erreurs soient, non seulement acceptées, mais bienvenues pour pouvoir les modifier. Il est tout aussi indispensable que les élèves comprennent ce que signifie apprendre pour qu’ils fassent le bilan de ce qu’ils croient savoir, en perçoivent les limites et acceptent de se laisser déstabiliser tout en entrant dans les différentes activités qui leur permettront de reconstruire des concepts et des mécanismes leur permettant de résoudre le problème.

Mais comment pouvons-nous leur faire acquérir ces savoirs ?
Bien que le processus de déstabilisation déjà entamé fasse pleinement partie d’une séquence pédagogique, nous allons creuser un peu l’un des dispositifs mis en œuvre. Toujours dans le souci d’ancrer les savoirs dans la vie réelle, nous leur proposons une situation fictive. Ils doivent rédiger (pour un député) une argumentation nuancée reliant des notions nouvellement acquises au problème que la classe a construit. Pour cela, les élèves sont mis en groupes et doivent traiter seulement un des aspects du problème parmi les trois thèmes suivants :

1. Les effets de l’organisation du travail (taylorisme, fordisme)
2. Les choix entre capital et travail
3. Les effets des investissements et des innovations.

Nous avons fait ici le choix de faire travailler les élèves sur des parties différentes du cours. D’abord parce que par la suite il y aura deux étapes de mise en commun, mais surtout parce que ces points ne sont pas essentiels pour des futurs citoyens ne poursuivant pas en ES. La clé de ce chapitre étant pour nous les mécanismes reliant progrès technique et emploi. Cela suppose aussi que lors de l’évaluation la maîtrise par tous de ces concepts ne sera pas attendue, mais que le réinvestissement de deux d’entre eux sera suffisant.

Dans un premier temps, les élèves vont devoir, à l’aide d’un dossier documentaire, créer une définition des notions (en gras ci-dessus plus celle de productivité qui doit émerger dans les discussions), puis énoncer deux exemples pour chaque notion. Ils rendent une fiche pré imprimée. Le professeur compile les résultats in extenso et les distribue aux élèves. Là une discussion, sur le sens des notions et la validité des exemples, s’engage pour aboutir à de meilleures définitions, distinguant les différents attributs de chacune (quand c’est nécessaire). Dans le même temps les exemples non valides seront écartés mais en prenant bien la précaution d’expliciter clairement pourquoi (à quel attribut de la définition il ne correspondent pas). De la même façon nous demanderons aux élèves de montrer que les exemples pertinents renferment bien tous les attributs de la définition, sans en contenir d’autres qui reviendraient à ce que l’exemple corresponde à un autre concept. En science de l’éducation, cette étape mêle deux éléments. Le travail déjà cité de Britt Mary Barth sur la construction par les élèves des attributs par essais erreurs discussions à propos d’exemples pertinents ET non valables (le professeur peut aussi proposer ces exemples pour être certain qu’il y en aura des pertinents et d’autres non). Le second est le fameux « conflit socio cognitif ». Il consiste à amener les élèves à débattre entre eux d’une connaissance pour se mettre d’accord sur un sens commun. C’est ce débat qui est central dans le processus qui va permettre à l’élève de partir de ses propres représentations puis d’accepter de les modifier pour s’en construire de nouvelles plus aptes à expliquer le réel. (Seuls quelques rares élèves parviennent à réaliser ce même processus à partir d’une définition donnée par le professeur ou prise dans un document).

Dans un deuxième temps nous demandons aux élèves de réutiliser ces concepts dans des paragraphes argumentatifs nuancés. Cette deuxième étape est tout aussi importante dans l’acquisition du savoir. Elle consiste à ce que l’élève continue son appropriation de la notion (et auto évalue son degré de maîtrise) en étant contraint à la réutiliser dans un autre contexte et en relative autonomie.

Comment permettre aux élèves d’acquérir la compétence « argumenter » ?

Avant d’entrer dans les façons d’atteindre un tel objectif, il convient de le définir. D’après Roegiers (2000), « c’est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière consciente et organisée un ensemble intégré de ressources (savoir, savoir-faire et savoir être) en vue de résoudre une famille de situations problèmes ». Argumenter correspond bien à cette définition. Elle supposera que l’élève mobilise des connaissances (celles acquises dans la première partie et d’autres). Il utilisera des savoir-faire, par exemple, pour comprendre la question, le sujet. Les savoir être seront d’ordre éthique tel que respect d’une certaine exigence scientifique, respect du lecteur, respect de différents points de vue contenus dans la demande de nuance dans les propos. Ce qui nous paraît le plus important dans cette définition c’est « mobiliser de manière consciente et organisée ». En effet l’élève devra planifier ses démarches en les contrôlant en les évaluant, éventuellement en revenant en arrière… Il est bien évident que face à une tâche complexe de ce genre, aucune technique ou fiche méthode ne peut permettre à l’élève de parvenir à un réel niveau de maîtrise. Il pourra au mieux devenir un technicien appliquant des recettes mais la partie « consciente » ne sera pas présente. Il n’y aura pas alors réelle compétence.

L’enjeu est extrêmement important. Entrer dans un processus d’acquisition d’une compétence c’est se construire, mais c’est aussi se donner les moyens d’en acquérir d’autres. Lorsque l’on a vécu ce processus, on sait d’une part qu’on en est capable mais on sait aussi que l’on pourra transférer la démarche vers d’autres compétences (ou disciplines). Là l’enseignement est formateur et émancipateur. Que peut-on attendre de mieux de l’enseignement que de rendre autonomes les élèves dans l’acquisition de compétences ? Ceci est valable pour toute formation de citoyen mais est aussi transférable au monde professionnel.

La place incontournable de l’évaluation formatrice

Ce dispositif pédagogique comporte un gros avantage. Il aboutit à la fin de sa première étape à une une réalisation de plusieurs productions d’élèves. L’enseignant les ramasse et en choisit deux ou trois qu’il tape et photocopie. On demande ensuite aux élèves, sans plus de précision, de les évaluer c’est-à-dire de dire pour chacun d’eux ce qui en fait la valeur et ce qui pose problème. Ceci se fait en TD pour faciliter les échanges. De la discussion nait des critères de réussite, c’est-à-dire les éléments présents dans la production qui attesteront de la capacité de l’élève à réaliser une tâche, par exemple pour une séquence argumentative « produire une idée, une thèse qui répond au sujet » que l’on distinguera de la « qualité de l’idée ». On reprend ensuite l’évaluation des productions en relevant les éléments concrets de ces productions qui attestent de la validation des critères. Voici un exemple (document au format .doc) de ce que l’on peut obtenir.

Une fois les différents critères construits on demande aux élèves de réaliser une nouvelle argumentation tout en s’observant pendant qu’ils la réalisent (on parle de mise en double piste). Les élèves tout en produisant réalisent un tableau à deux colonnes contenant d’un côté les critères de réussite et de l’autre les étapes de leur démarche, que l’on appelle critères de réalisation. Ensuite ils échangent leurs productions pour les co-évaluer. La mise en œuvre à plusieurs reprises d’auto ou de co-évaluation permet à l’élève de mieux contrôler ses processus de mise en œuvre de la compétence. Bien entendu, à chaque fois que l’élève sera mis en situation de réalisation de la même compétence, il amendera, complètera sa fiche méthode en précisant le timing, en modifiant l’ordre des tâches en en ajoutant ou en en supprimant. Ce n’est qu’une fois que tout cela a été réalisé que l’enseignant peut évaluer la maîtrise de cette compétence. Et encore, il peut le faire une première fois sans noter pour que l’élève puisse analyser ses erreurs et construire des stratégies pour y remédier en modifiant sa propre fiche méthode.

Sans l’avoir dit jusque là, ce dispositif contient de la méta cognition, c’est-à-dire le fait d’amener l’élève à prendre conscience des stratégies et processus qu’il met en œuvre. C’est le cas de la construction de la fiche méthode. Mais on peut aussi faire de la correction un pas de plus vers l’acquisition de la compétence. C’est l’analyse d’erreur. Pour chaque élève lors de la correction on choisit un élément non réussi (celui qui, s’il est résolu, permettra le plus de progrès). On lui demande ensuite de rappeler ce qu’il avait mis en œuvre en vue d’atteindre cet objectif, puis de dire en quoi, dans sa production, il n’est pas atteint. En fin on lui demande de chercher des stratégies possibles pour remédier à cette difficulté. Les élèves n’aiment pas forcément cette étape (elle les met devant leurs difficultés) mais ceux qui jouent le jeu progressent rapidement.

C’est la conscientisation des critères de réalisation qui est inhérente à l’évaluation formatrice mais aussi à l’acquisition d’une compétence. C’est en effet la seule façon de rendre l’élève conscient des ressources qu’il mobilise et de leur organisation. J’entends déjà le lecteur dire « Mais c’est dingue ! On n’a pas le temps de faire cela en seconde avec 2,5 heures par semaine ». Et bien si. En sélectionnant quelques compétences seulement (j’ai choisi « acquérir une connaissance ; analyser un texte ; analyser un document statistique et argumenter »). Je prétends qu’un élève qui maîtrise ces 4 compétences est bien armé pour suivre n’importe quelle filière, même s’il ne connaît pas le sens de certaines notions du programme (j’espère que mon inspecteur ne va pas lire cela). Mais cela rend d’autant plus nécessaire de construire les programmes sur de telles compétences et pas seulement sur des thèmes et des notions tout en réduisant la variété et le nombre de ceux-ci. Bien entendu, il serait préférable que la définition de ces compétences soit l’objet d’un travail d’équipe disciplinaire. On peut aussi faire un travail d’équipe de classe, les enseignants se répartissant les compétences transversales et mettant en commun les grilles d’évaluation.

Mais qu’est devenu le problème dans tout cela ?

Il reste la motivation principale des élèves. C’est la question qui fait sens pour eux et qui va leur donner le courage d’entrer dans des apprentissages exigeants. Je passe sur les autres étapes d’apprentissages que les lecteurs (motivés) pourront aller consulter sur le site. Ce qui me semble important c’est la dernière étape. On écrit au tableau le mot hausse de la productivité à gauche, une flèche, des pointillés et tout au bout à droite l’emploi. On demande alors de reconstituer les mécanismes qui permettent de les relier. Ce que certains élèves de terminale ne sont pas capables de faire seuls, une classe de seconde y parvient. Ils retrouvent les principaux mécanismes. Bien sûr celui trouvé au départ mise en place de machines qui suppriment des emplois, mais aussi une baisse des prix et/ou une hausse des salaires entraînant une hausse de la consommation, donc de la production et de l’emploi. Ils trouvent aussi la hausse des profits qui permet l’augmentation de l’investissement donc des créations d’emplois. En trois ans aucune classe que j’ai eu ne les a pas trouvés. Vous n’y croyez pas ? Alors testez vous-même.

Conclusion

Dans ce dispositif, bien des aspects relèvent de n’importe quel matière ? Ce sont ceux liés aux sciences de l’éducation, l’apprentissage de l’abstraction, la construction de leurs savoirs et de leurs compétences par les élèves, l’évaluation formatrice avec la méta cognition. Alors pourquoi les SES auraient une spécificité par rapport à tout cela ? D’abord parce que les enseignants et inspecteurs qui ont fondé la discipline voulaient qu’elle participe à la démocratisation du lycée général en utilisant ce qu’on appelait à l’époque la pédagogie active. Ensuite et surtout parce que cette discipline porte sur des questions de société qui font sens pour beaucoup d’élèves. C’est leur compréhension qui les motive. L’adolescence est une phase où l’on sort de sa bulle enfantine pour s’intéresser au monde extérieur. La compréhension de ce qui motive les acteurs comme celle des grands mécanismes économiques ou sociologiques participe de cette démarche.

Alors oui à une refondation des SES. Mais pas n’importe laquelle. Certes il faut réduire l’ampleur des programmes pour que ce qui est étudié soit mieux maîtrisé. Mais il faut les centrer sur les questions vives qui interpellent notre société. C’est une première approche de leur compréhension qui motive nos élèves. Il faut aussi préparer nos élèves aux études supérieures. Là il nous semble que le rapport Guesnerie fait fausse route. Ce qui préparera encore mieux nos élèves à ces études dans leur diversité, ce n’est pas de savoir raisonner à la marge ou « toutes choses égales par ailleurs ». Ce qu’il leur faut c’est un certain nombre de compétences. Nous ne voulons pas en définir la liste ici. Mais certaines d’entres elles sont fondamentales pour le supérieur : acquérir des connaissances à partir de différents types d’informations (conférence, texte, observation…), faire des recherches documentaires, produire des synthèses, argumenter à l’écrit comme à l’oral, réaliser un projet en équipe. Nous en sommes désolés pour les universitaires de cette filière mais nous ne pouvons pas former des futurs étudiants uniquement d’économie gestion, ils ne représentent que 9 % de nos élèves.

Cependant ce dont nous avons parlé dans cet article ne représente pas la réalité de la pratique de tous les enseignants des SES. Par contre, on peut regretter que ces compétences ne soient pas évaluées au concours et que ceux-ci se centrent uniquement (ou presque) sur les savoirs. Il est impératif de renforcer la place des ces compétences enseignantes dans la formation initiale et continue. Les futures maquettes de masters devraient se donner cela comme objectif principal.
Enfin, de tels dispositifs sont quasi impossibles à construire seuls. Le conflit socio cognitif entre enseignants est primordial pour améliorer sans cesse la qualité de nos pratiques. C’est pour cette raison que nous appelons à renforcer le travail en équipe qui devrait être intégré à nos services. Mais notre expérience montre que nous pouvons mieux enseigner quand nous construisons des dispositifs pédagogiques à plusieurs. Personnellement, l’auteur de cet article a gagné beaucoup de temps car, ne se sentant pas capable de faire mieux tout seul, ce sont les seules séquences qu’il a repris d’une année sur l’autre (en ne les modifiant qu’à la marge).

Laurent Tarillon, Professeur de SES et coordonnateur de la formation continue en SES dans l’académie de Grenoble.