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N°432 - Dossier "L’école en Finlande"

Une école de la réussite

Version intégrale de l’entretien avec Marja Martikainen et Leena Vaurio, universitaires (didactique des langues étrangères) à Helsinki.


(Une version abrégée de cet entretien se trouve dans l’édition imprimée)

MM = Marja Martikainen
LV = Leena Vaurio
PS = Päivi Sihvonen

PS Commençons par quelque chose de très bref. S’il vous fallait décrire en quelques mots le système scolaire finlandais, que diriez-vous ?
MM Il assure une formation unique pendant neuf ans pour toute la classe d’âge ; il s’agit d’un enseignement de haute qualité et enfin, il s’agit de poser l’être humain au centre de toute action.
PS Une scolarité unique, dites-vous. N’est-ce pas un peu idéaliste ? Peut-on vraiment y arriver ?
MM À mon avis, on y arrive assez bien. L’enseignement fondamental, qui s’étend de sept à seize ans, est régi par des lois et des décrets ainsi que par le Plan national d’enseignement (PNE). D’où en gros le même type d’enseignement dans toutes les écoles.
LV Le même principe s’applique aux lycées. À tous les niveaux, le PNE constitue le cadre unifié à l’intérieur duquel les établissements scolaires doivent rester. Il laisse toutefois aux écoles particulières une certaine latitude pour en adapter le contenu. Un nouveau PNE entrera en vigueur à la rentrée 2005 qui fixera d’une manière plus précise les contenus dans les différentes matières.
MM Chaque école pouvant et même devant élaborer son propre plan d’enseignement basé sur le PNE, les écoles cherchent bien sûr à se construire un profil propre, à se démarquer en partie des établissements voisins. Cela conduit forcément à des inégalités, ce qui n’est pas souhaitable. Mais comment y échapper ? L’école reflète les valeurs de la société, et si la société va dans le sens des inégalités, que peut-on faire ?
LV Les différences entre les établissements sont en partie dues au fait que la qualité de l’éducation est dans une certaine mesure tributaire des choix des communes. Puisque le budget des écoles est inclus dans le budget général des communes, le secteur de l’éducation se trouve en compétition avec les autres services attendus des communes. Il est évident, bien sûr, qu’il existe des écoles où les proviseurs et le personnel enseignant arrivent, de par leurs choix, à proposer un enseignement de qualité malgré un budget réduit.
PS Vous venez de constater toutes les deux que l’enseignement est de haute qualité. Les excellents résultats obtenus par les écoliers finlandais dans l’enquête PISA en 2000 et en 2003 semblent corroborer votre opinion. Pourtant, les enfants passent relativement peu de temps à l’école et ont peu de devoirs à faire à la maison. Est-ce vraiment possible d’apprendre dans ces conditions ? N’y a-t-il pas là une contradiction ?
LV J’ai envie de dire que cette situation témoigne de la compétence du corps enseignant ! Ce n’est pas la quantité des devoirs qui compte dans l’apprentissage. D’ailleurs, ce n’est pas qu’ils soient absents ; il y en a sans doute tout simplement la juste quantité. Les élèves fournissent une bonne partie de leur travail à l’école. L’apprentissage se fait parce que les heures d’enseignement sont utilisées d’une façon efficace. Les journées à l’école sont relativement courtes, mais elles sont chargées ; contrairement à d’autres pays, il y a peu de pauses, on déjeune en une demi-heure. Aux États-Unis par exemple, les enfants passent plus de temps à l’école, mais l’après-midi est consacré à des activités qui ne font pas vraiment partie du programme scolaire. Il est évident que si l’enfant reste à l’école pour des activités extra-scolaires sa journée se rallonge. En Finlande, les écoles proposent peu d’activités de ce type, que ce soit dans le domaine sportif ou autre.
MM Diverses activités (clubs de sport, d’art, de musique, de travaux manuels...) seraient les bienvenues ! J’ai moi-même trois enfants et je me pose souvent des questions sur la logique de la situation actuelle : les enfants sont seuls à la maison tout l’après-midi tandis que les parents, eux, travaillent. Quand les parents rentrent, les activités sportives et autres des enfants commencent. Il faudrait arriver à combiner les activités de loisirs et l’école - mais comment ? Ce n’est vraiment pas évident.
LV C’est là une question dont on parle beaucoup depuis quelque temps. Il y a bien des activités proposées par ci par là, mais le secteur reste peu coordonné.
MM Ce ne sont pas les écoles qui organisent ces activités, ce sont des associations ou clubs sportives, etc. Je vois ce qui se passe avec mon enfant qui est en classe 2, qui a donc huit ans. Les activités proposées l’après-midi le sont dans des locaux en assez mauvais état, les objectifs éducatifs n’ont pas été définis - en fait on a plutôt l’impression d’une garderie qu’autre chose. À mon avis, il y aurait vraiment des progrès à faire. Les activités devraient être gérées, organisées, pensées, elles devraient inclure au moins des activités artistiques et sportives. Et il devrait y en avoir plus dans le cadre de l’école de sorte que tous les enfants puissent en profiter, même ceux dont les parents ne savent pas prendre l’initiative d’orienter leur enfant vers ces occupations.
PS Parlons un peu de l’éducation préscolaire. Contrairement à ce qui se passe dans de nombreux pays, en Finlande elle ne commence qu’à six ans et il en est proposé seulement quelques heures par semaine. Pourquoi ne pas profiter de l’envie que les petits enfants ont d’apprendre ?
LV Les résultats d’apprentissage obtenus sont bons. À mon avis, il serait donc inutile de commencer plus tôt un travail de type scolaire. Laissons les enfants dans leurs jeux, c’est ce dont ils ont avant tout besoin. Après tout, une grande partie des enfants va au jardin d’enfants dès l’âge de deux ou trois ans et s’habitue donc tout à fait suffisamment à une vie en groupe avant de commencer leur scolarité.
MM En fait, il s’agit de savoir ce qu’on entend par « école ». Le personnel des jardins d’enfants a souvent une formation universitaire, il y a une très grande compétence en ce qui concerne les activités d’apprentissage. Il me semble qu’en fait chez nous on développe au jardin d’enfants des compétences similaires à celles qui ailleurs sont apprises dans les écoles.
PS Les enfants sont habitués à passer jusqu’à huit ou neuf heures par jour au jardin d’enfants, mais lorsqu’ils font leurs premiers pas à l’école à l’âge de sept ans, le rythme change totalement : leur journée à l’école ne dépasse pas quatre heures. N’y a-t-il pas une contradiction là ?
LV Au moment d’intégrer le système scolaire, les enfants forment un groupe extrêmement hétérogène. Une rentrée « en douceur » est justifiée par la nécessité d’harmoniser un peu le niveau des petits élèves. D’ailleurs, en observant des classes dans le cadre de mon travail de formateur, j’ai pu constater que les maîtres savent parfaitement donner à chaque élève un travail qui correspond à son niveau cognitif et à ses capacités psycho-motrices.
MM Ayant vu d’une part travailler ma mère qui est institutrice et ayant d’autre part observé mes propres enfants, je dois dire que s’engager dans la vie scolaire en douceur est tout à fait bénéfique pour la plupart des enfants. Je me suis par contre souvent demandé si le même type de « rentrée en douceur » est bien nécessaire à l’entrée de la classe 7, donc au moment qui chez nous correspond à la traditionnelle séparation entre le primaire et le collège. Lorsqu’un de mes enfants a commencé la classe 7 il y a un an, il s’attendait impatiemment à avoir un peu plus de travail, à avoir un enseignant spécialisé par matière. En fait, il s’est passé le contraire : la quantité des devoirs et donc de travail a diminué, ce qui a été une déception. Je crois que nous, parents et enseignants, vivons ce passage comme une rupture et y attachons une valeur symbolique, surtout qu’il est souvent marqué par le changement d’un bâtiment à un autre et par de nouveaux enseignants spécialisés chacun dans sa discipline. Les élèves, eux, vivent la nouvelle situation comme une transformation naturelle.
LV Je suis tout à fait d’accord. Pour les jeunes, la différence ne paraît pas énorme. Dans la plupart des cas, ils continuent avec le même groupe-classe et se sentent tout à fait à l’aise. Ces problèmes devraient disparaître dans les années à venir, lorsque l’école unique pendant neuf ans sera vraiment entrée dans les mentalités des parents et des enseignants et que la traditionnelle coupure entre le primaire et le collège aura été oubliée. D’ailleurs, cette évolution se voit aussi sur un plan tout à fait concret : lorsque de nouveaux bâtiments sont construits, ils sont toujours prévus pour abriter tous les élèves des neuf années de scolarisation obligatoire.
PS En classe 8, donc lorsque les enfants ont treize ans, un changement se produit en ce qui concerne les matières étudiées : en plus des disciplines communes à tous, les élèves ont la possibilité de choisir un certain nombre de matières selon leur goût personnel. Pourquoi cette opposition matières obligatoires - matières optionnelles ?
LV Les matières de base (langue maternelle, mathématiques, histoire, deuxième langue nationale, langue vivante étrangère...) sont toujours au programme et obligatoires pour tous les élèves. Le choix concerne essentiellement des modules à option de langues vivantes ou encore des modules de sport ou de musique par exemple. Les options proposées varient selon les établissements. L’élève a une trentaine d’heures de cours par semaine ; une partie (de quatre à sept, selon la période) est consacrée aux modules facultatifs. La possibilité de choisir un peu selon ses propres goûts favorise la motivation des élèves. Les adolescents apprécient les matières à option qui leur permettent de faire des travaux manuels, d’apprendre la photo, de s’initier au yoga ou à l’équitation ou encore d’étudier une langue vivante dans une optique d’un voyage plutôt que celle de l’apprentissage de la grammaire... Les parents ne le comprennent pas toujours qui exigent que l’enfant choisisse par exemple un module de mathématiques supplémentaire en classe 8 ou en classe 9. Si ce n’est pas le projet de l’enfant, le conflit peut être fort.
MM Il faut souligner que c’est au jeune de prendre la décision en ce qui concerne les matières facultatives. Les parents peuvent - et doivent - en discuter avec l’enfant, bien sûr, mais il faut lui laisser sa liberté. Il est tout à fait inutile de faire suivre à un adolescent une matière facultative qui ne l’intéresse pas. Mon mari et moi avons choisi de conseiller notre enfant, mais nous avons accepté qu’en dernier lieu le choix corresponde au désir de l’enfant.
PS La question des matières optionnelles n’est-elle pas liée à une inégalité entre les établissements scolaires ? J’imagine que le nombre des modules facultatifs proposés, que ce soit dans les dernières années de l’enseignement fondamental ou au lycée, dépend au moins en partie de la situation économique de l’école. Prenons un exemple. Si dans tel lycée, seules sont proposées les heures d’enseignement obligatoires de français langue étrangère et que dans tel autre trois modules facultatifs (donc trois fois 38 heures) sont en plus à la disposition des élèves, les résultats en termes d’apprentissage et d’approfondissement des connaissances peuvent varier considérablement.
LV Absolument, et c’est un problème. En plus, dans une conjoncture économique difficile, les écoles peuvent décider que telle discipline ou tel module facultatif est intégré au programme d’études seulement si un nombre relativement important d’élèves, par exemple quinze élèves, s’inscrit au module. Les écoles s’efforcent de trouver des solutions. L’enseignement à distance est une des possibilités déjà exploitées ; une autre consiste en un module organisé en collaboration par plusieurs écoles.
MM Le nouveau PEN diminue en fait le nombre de modules optionnels très nettement. D’ailleurs, les enseignants des matières autres que théoriques (arts plastiques, musique, travaux manuels, travaux ménagers...) se sont opposés à ces changements, estimant que leurs matières y sont perdantes. J’insisterai encore sur ce qui me paraît essentiel : la possibilité de choisir est un facteur de motivation pour l’élève qui, à travers les modules facultatifs, peut aussi commencer à se faire une idée de sa future orientation professionnelle.
LV Il s’agit sans doute là de quelque chose qui caractérise le système éducatif finlandais et le distingue de ceux de beaucoup d’autres pays : nous voulons que nos enfants aient assez jeunes le pouvoir de décider de certaines choses - trop jeunes, pensent certains, qui estiment que les parents refusent tout simplement des responsabilités qui en principe leur incombent. Essaie-t-on de rendre les enfants indépendants trop vite en Finlande ?

PS On oppose souvent les matières « théoriques » (histoire, mathématiques, siences, langues vivantes...) et les matières « pratiques » (travaux manuels, éducation physique, musique, arts, travaux ménagers...). Comment voyez-vous la relation entre les deux dans nos écoles ?
LV La situation peut sembler exceptionnellement équilibrée en Finlande, en tout cas si on la compare à celle qu’on trouve dans bien d’autres pays. Je pense pourtant que nous n’avons aucune raison de nous montrer satisfaits des contenus des programmes actuels. En effet, les matières pratiques se trouvent dans une position tout à fait secondaire dans les programmes d’enseignement, ce qui me met en colère. Comment peut-on imaginer qu’un cours de deux heures d’éducation physique par semaine soit suffisant ? Que peut-on bien faire avec ce même nombre d’heures ridiculement réduit en arts ou en musique ? Pourquoi n’admet-on toujours pas que ces disciplines sont primordiales pour le développement harmonieux et pour l’épanouissement de l’enfant, de l’adolescent ? Les modules facultatifs dont nous venons de parler servent heureusement à pallier un peu les carences des programmes de base. Les élèves, eux, en profitent pour choisir ce qui leur fait défaut : musique, travaux manuels, sport...
MM Je suis moi aussi préoccupée par le peu d’importance qu’on semble accorder à ces disciplines « pratiques ». Après tout, ils permettent à l’élève de commencer à entrevoir comment gérer sa propre vie (éducation physique, travaux ménagers...), comment se situer par rapport aux autres et à la société - objectifs explicitement mentionnés dans le PEN. Ces matières donnent aux élèves l’occasion de coopérer pour réaliser un projet ; ils apprennent le partage des responsabilités. Les matières artistiques conduisent l’élève à prendre connaissance de l’histoire et des traditions non seulement de son propre pays mais du monde entier. Il ne suffit pas de proposer à l’enfant des savoirs, les expériences, les vécus sont tout aussi importants !
L’enseignement fondamental devrait être axé sur l’épanouissement de l’enfant sur tous les plans. Et c’est effectivement le cas au niveau du discours ; malheureusement, il nous reste des progrès à faire pour que cet objectif soit traduit dans les pratiques dans l’enseignement. Comme Leena l’a dit tout à l’heure, notre système est sans doute axé sur les connaissances théoriques, mais en même temps, si nous avons voulu une même et unique éducation pour tous les enfants pendant neuf ans, c’est bien parce qu’on veut leur assurer à tous la même possibilité de s’épanouir. Et les matières pratiques, même si leur rôle a diminué, restent un des principaux facteurs qui contribuent à ce que cet objectif soit atteint.
PS Comment voyez-vous la relation entre l’épanouissement de l’enfant, tant recherché, et l’évaluation, inhérente, semble-t-il, à tout système éducatif ? Les mauvaises notes ne peuvent pas toujours être évitées - mais devraient-elles l’être ? Quel effet ont-ils sur l’enfant ?
LV En effet, cette relation est loin d’être évidente. Pendant les six premières années, l’évaluation peut se faire sans notes ; l’enseignant donne son appréciation en quelques mots écrits, de préférence choisis avec soin ! L’idée est de d’informer l’enfant et ses parents des progrès qu’il a faits ; il ne s’agit pas de le comparer aux autres, les enfants ne doivent pas être placés les uns par rapport aux autres sur une échelle allant de « mauvais élève » à « excellent élève ». Espérons que tous les enseignants seront prêts à fournir le travail que ce type d’évaluation « éclairée » implique !
MM L’évaluation verbale représente évidemment un travail supplémentaire non négligeable pour l’enseignant par rapport à l’évaluation traditionnelle par une note chiffrée. Dans certaines écoles, un compromis a été trouvé qui consiste en l’utilisation des formules d’évaluation toutes faites : l’enseignant choisit dans une sorte de « base de données » une caractérisation ou commentaire qui convient le mieux à l’enfant en question. Il est toujours possible de compléter ces formules par quelques mots individualisés.
LV À mon sens, une bonne évaluation se définit par quatre traits : elle doit constituer une pratique continue, elle doit se faire en situation de classe, elle doit prendre des formes variées et elle doit être individualisée. Les contrôles standardisés au niveau national ne devraient être utilisés qu’à titre tout à fait exceptionnel. Il en est proposé un par exemple en classe 9 pour que l’enseignant puisse se comparer aux autres enseignants du pays ; c’est donc le travail de l’enseignant lui-même qui est évalué par le biais des résultats des élèves, pas le niveau des élèves eux-mêmes. On ferait mieux de ne pas communiquer les résultats de ces contrôles aux élèves. Malheureusement, beaucoup d’enseignants le font. L’évaluation faite par l’enseignant est tout à fait suffisante ; les épreuves standardisées, que ce soit en classe 9 ou au baccalauréat, ne sont nullement nécessaires pour l’enseignant si celui-ci effectue une évaluation continue en situation de classe en observant les élèves, en examinant les différents travaux (pas seulement les contrôles ou examens) que les élèves fournissent. Lorsque j’enseignais en classe 9, les élèves et moi avions conclu un accord : j’évaluais moi-même les élèves avant de leur faire passer le contrôle standardisé et le résultat de celui-ci ne pouvait qu’améliorer éventuellement la note déjà décidée.
MM Depuis une dizaine d’années, le domaine de l’évaluation a évolué dans le bon sens. Je pense notamment à l’utilisation de l’autoévaluation et aux rencontres entre l’enseignant, l’enfant et les parents. Ce processus débute très tôt ; un de mes enfants par exemple s’est auto-évalué dès la classe 1 par des images de visages plus ou moins souriants. Ce type d’évaluation porte sur les acquisitions en termes de connaissances mais aussi sur les compétences d’ordre social : suis-je bon camarade ? suis je capable de me concentrer ? comment est l’atmosphère dans le groupe-classe ? Après avoir rempli une feuille d’autoévaluation, l’enfant en discute avec l’enseignant et les parents. C’est là quelque chose d’extrêmement important : grâce à cette évaluation accompagnée d’un échange, l’enfant a un retour sur son travail et sa place parmi ses pairs, il apprend à apprécier ses points forts et à voir ce qui demande à être amélioré. En même temps, à travers l’échange, qui peut ne durer éventuellement qu’une quinzaine ou une vingtaine de minutes, les parents ont des échos sur leur enfant et sur sa scolarité.
Il y a un an, j’ai discuté avec un collègue autrichien qui a été tout étonné d’apprendre cette pratique. Il m’a dit : « Nous avons aussi des échanges - mais ce sont en général des échanges pour donner un avertissement de sanction à l’élève et ses parents. »
Depuis longtemps, il est clair que le mépris et le dédain ne sont pas les meilleurs moyens, loin de là, d’atteindre ce qui est notre objectif premier : arriver à ce que tous les élèves terminent l’école fondamentale et que celle-ci leur fournisse de bonnes bases pour leur vie d’adulte. J’ai envie de dire, tout en sachant que c’est une exagération, qu’il existe des pays où l’objectif semble être le contraire : arriver à ce qu’une partie des élèves échouent, qu’ils n’aillent pas jusqu’au bout de leur scolarité.
LV La pratique de l’autoévaluation est le reflet les idéaux contenus dans le PEN : l’évaluation doit toujours comprendre un aspect positif, souligner ce qui est bien. S’il y a lieu de présenter des remarques critiques, elles doivent être formulées de façon que l’élève voie clairement ce qu’il peut faire pour améliorer son travail et ses connaissances.
PS Passons à l’organisation pratique de l’année scolaire. L’année est divisée en des périodes d’environ 6 semaines. Selon le nombre d’heures prévues au PNE, certaines matières, la langue maternelle par exemple, sont enseignées pendant toutes les périodes, d’autres ne l’étant que par exemple pendant trois ou quatre périodes. Comment justifie-t-on cette organisation ? Personnellement, j’y vois plutôt des inconvénients...
LV Mon expérience comme professeur d’anglais est tout à fait positive. La « périodisation » permet un apprentissage plus continu, plus intensif, avec de quatre à six heures hebdomadaires dans une matière. Elle donne la possibilité de travailler sur des ensembles plus vastes - le côté souvent un peu morcelé d’un enseignement s’étalant sur l’année entière avec de deux à trois heures de cours par semaine seulement disparaît. Je sais qu’on a souvent peur que les élèves ont le temps d’oublier ce qu’ils ont appris si pendant deux périodes ils n’ont pas de cours du tout dans une matière. Je ne pense pas qu’il faille s’inquiéter - en tout cas pas pour l’anglais que les élèves entendent et utilisent de toute façon. Mais des professeurs de physique par exemple m’ont dit que la périodisation ne convient pas à leur matière : il leur semble impossible d’avoir 5 heures de physique par semaine, les élèves ne peuvent pas assimiler les nouvelles notions à ce rythme-là. C’est un rythme qui ne laisse pas le temps nécessaire pour l’acquisition. C’est donc une question de matière.
MM Moi aussi, j’ai été très contente de la périodisation. Enseignant l’allemand, qui, par rapport à l’anglais, est une « petite » langue en Finlande, j’étais souvent désespérée lorsqu’on avait 2 heures par semaine toute l’année - avec si peu de cours, les élèves oubliaient d’une semaine à l’autre ce qui avait été fait. Il fallait à chaque fois passer du temps pour rappeler le contenu du cours de la semaine précédente. En plus, pour les élèves comme pour l’enseignant, c’est bien mieux de pouvoir se concentrer pendant quelques semaines sur un nombre limité de matières plutôt que de se disperser en ayant peu d’heures dans beaucoup de matières.
LV Et puis, il y a aussi un côté humain : c’est plus facile de supporter un professeur (ou un élève) qu’on n’apprécie pas si on sait que la « cohabitation » ne dure que six semaines...
MM En principe, la périodisation permet une approche pluridisciplinaire des questions étudiées : ainsi, en histoire, en géographie, en langue vivante, le même thème peut être traité simultanément, à condition bien sûr de placer ces matières dans la ou les mêmes périodes au cours de l’année. Au lycée, cela se fait déjà pour un certain nombre de disciplines.
PS À vrai dire, je ne suis pas tout à fait convaincue que les élèves n’oublient pas ce qui en principe a déjà été appris si une matière est complètement arrêtée pendant par exemple douze semaines...
Un autre point qui me gêne en tant que mère et enseignante universitaire concerne l’organisation des études au lycée. N’est pas irresponsable ou démissionnaire de la part des adultes de laisser au jeune, encore adolescent, la charge de l’organisation de ses études : quelles matières prendre, à quel moment, dans quel ordre... Aussi, en ce qui concerne les modules facultatifs, les jeunes peuvent commencer une matière et la laisser tomber au bout d’un ou de deux modules si le contenu ne plaît plus ou s’il faut travailler trop - n’est-ce pas encourager les jeunes à chercher la facilité au lieu de souligner l’importance de la planification, le suivi dans les études ?
LV Au lycée les études sont en effet organisées de sorte que l’élève puisse les compléter en de 2,5 à 4 ans, selon les modules optionnels choisis et selon le rythme de travail. Cela implique que la classe en tant que groupe d’élèves se retrouvant ensemble dans la plupart des cours n’existe plus. À la place, on trouve des groupes qui changent d’une matière à une autre, d’une période à une autre. Les élèves se connaissent moins bien, les professeurs ont à peine le temps d’apprendre à connaître leurs élèves que ceux-ci changent déjà de groupe... Pour moi, il s’agit d’une évolution plutôt négative. Les élèves, eux, par contre, sont souvent contents d’avoir cette liberté de choix. Mais il faut dire que les conséquences sont parfois graves : il y a des élèves qui ne comprennent pas qu’il faut absolument prendre certains modules dans l’ordre, laissent passer l’unique période pendant laquelle tel ou tel module est au programme et voient leurs études retardées de plusieurs mois à cause de cela... D’un autre côté, je comprends bien que pour un élève motivé et autonome cette liberté donne l’occasion de prendre des modules dans des matières qui l’intéressent et délibérément faire durer ses études quatre ans. Ou de passer l’ensemble en deux ans.
MM L’esprit de classe se perd effectivement. Pour moi, et je le dis aussi aux futurs professeurs que je forme, la première chose est qu’il y ait rencontre entre les êtres humains, que les élèves apprennent à se connaître, que l’enseignant et les élèves apprennent à se connaître. Ce n’est qu’après qu’on peut commencer à parler de l’apprentissage, des contenus... L’enseignant est avant tout un être humain qui partage la vie des élèves, qui est à leur côté, il n’est pas là pour distribuer un savoir, la fonction enseignante n’est que secondaire.
PS Pourvous, c’est donc l’esprit de partage qui compte ?
MM Absolument. Les lycéens, eux, affirment souvent que la disparition de cet esprit de groupe ne les gêne pas. Ils n’ont plus « leur » classe, mais ils connaissent finalement plus d’élèves, souvent pratiquement tous ceux qui suivent le même niveau de cours et qui avant auraient été dans des groupes-classes différents.
J’ajouterai encore que ce système nuit surtout aux garçons. Au lycée, ils manquent encore souvent de maturité pour faire des choix, pour projeter les conséquences de leurs choix sur leur avenir. Le rôle des conseillers d’orientation est très important ; ils doivent rencontrer chaque élève et vérifier que le plan d’études est raisonnable.
Il y a un autre point que je considère comme négatif. Les élèves, parfois, sont un peu trop pragmatiques, je dirais même superficiels : ils choisissent des modules uniquement pour arriver à avoir le plus vite possible et le plus facilement possible le nombre de modules nécessaire ; l’apport en connaissances et en compétences ne les intéresse pas.
PS Pour terminer, j’aimerais que nous parlions un peu de la formation des enseignants, puisque c’est un domaine dans lequel nous sommes toutes impliquées. Pour vous, qu’est-ce qui est essentiel dans la formation des enseignants en Finlande ?
MM Elle est basée sur une formation en connaissances théoriques puisqu’il s’agit d’une formation universitaire. Les enseignants ont un diplôme qui combine les études des disciplines à enseigner dans les UFR correspondantes et les études pédagogiques assurées par la faculté des sciences du comportement. Ces dernières durent une année universitaire ; elles comprennent des études de pédagogie et de didactique ainsi qu’un stage pratique sous la direction d’un enseignant formateur de la discipline. Ce stage est donc effectué dans une école d’application qui fait partie de l’université.
LV Comme les écoles d’application ont du mal à proposer un nombre suffisant de cours pour que tous les stagiaires puissent en assurer la quantité nécessaire, nous sommes aussi en train de former des enseignants en poste dans d’autres établissements de sorte qu’ils soient compétents pour diriger le stage des étudiants dans leurs écoles. Marja et moi-même participons à ce projet.
Nous sommes toutes les deux spécialistes en didactique, ce qui implique que nous nous efforçons en permanence de conduire les étudiants à interpréter la théorie pour la mettre en pratique. Comme tout apprentissage, le leur s’effectue par un engagement et un travail personnels. Il est donc essentiel que les futurs professeurs soient chargés d’organiser des moments d’enseignement et qu’ils fassent les recherches nécessaires eux-mêmes. Nous sommes là pour les guider et pour les inciter à la curiosité et à la découverte, pas pour leur donner tout mâché ce dont nous pensons qu’ils auront besoin.
MM Dans notre enseignement, nous tentons d’éveiller dans nos étudiants une attitude qui leur permette d’envisager leur propre travail d’enseignant plus tard dans une optique de recherche, de remise en question permanente. Face à un problème, à une situation, à un phénomène nouveau, l’étudiant/le professeur devrait être capable de se poser des questions et de chercher dans les connaissances théoriques quelque chose qui l’aidera à résoudre le problème. Nous incitons nos étudiants à ce type d’approche par exemple dans les séminaires de didactique. Et ils comprennent bien que prendre l’habitude de travailler d’une façon autonome leur servira dans leur vie d’enseignant plus tard.
PS Ce parcours se reflète-t-il dans les pratiques pédagogiques que ces étudiants mettent en œuvre une fois engagés dans la vie professionnelle ? Face à leurs classes, arrivent-ils à ne pas retomber dans le modèle de la transmission directe des savoirs du professeur aux élèves ?
LV C’est difficile à dire. Lorsque les étudiants commencent la formation pédagogique à l’université, ils ont tendance à reproduire les méthodes d’enseignement qu’ils ont connues durant leur propre scolarité. Quelques mois plus tard, pendant le stage pratique du deuxième semestre, la plupart savent déjà marquer une distance par rapport à ce modèle et arrivent déjà à travailler dans l’optique d’un apprentissage centré sur l’élève, à transférer aux élèves la responsabilité de l’apprentissage et de l’acquisition. Ils sont capables d’inventer des exercices et des devoirs créatifs qui permettent de responsabiliser l’élève de son propre apprentissage. Comme nous leur demandons de documenter leur propre parcours sous forme d’un port-folio, ils sont parfois étonnés eux-mêmes en voyant leur propre transformation au cours de l’année.
MM Tout cela, on le sait. Ce qu’on ne sait effectivement pas, c’est ce qui se passe lorsque, le diplôme en poche, ces étudiants partent enseigner dans les écoles et lycées.
Sur un plan général, je pense qu’il y a en gros deux possibilités. Certains ont la chance d’avoir un poste dans une école où une approche créative et indépendante est encouragée. Dans cette situation, le professeur met en pratique ce qu’il a appris pendant ses études. Mais - et c’est tout à fait regrettable -, le jeune enseignant peut se retrouver dans une école où l’esprit de coopération entre le personnel enseignant et les élèves manque. Dans de telles conditions, il est difficile de faire autre chose que retomber dans les vieilles méthodes.
Beaucoup d’enseignants suivent de très près les manuels scolaires. Il faut souligner que la plupart de ces manuels sont de très haute qualité, ils sont innovants et clairs. Les maisons d’édition ont été associées à l’élaboration des nouveaux PNE et les manuels qui vont sortir tiennent déjà compte des nouveaux programmes.
À mon avis, il faudrait améliorer les possibilités de formation continue des enseignants. L’idéal serait peut-être que, deux ans après avoir terminé leurs études par exemple, les jeunes enseignants reviennent à l’université pour se rafraîchir les idées et mettre à jour le lien entre leur pratique dans l’établissement où ils travaillent et les principes de la didactique.
PS Je vous remercie pour cet entretien.



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