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N°481 - Dossier "La classe, pour apprendre et vivre ensemble"

Une classe de sixième « du deuxième type »

Par Michèle Sillam

L’expérience décrite ici montre comment un dispositif construit sur la parole organisée permet à chacun de dépasser ses craintes et de partager sa réflexion, pour que la classe soit un lieu où chaque élève prend place et s’inclut dans un collectif d’apprentissage.

« La classe […] doit être un lieu de croissance […] où non seulement le maitre serait le parent, mais tous les élèves. Non pas dans la confusion des générations ou le copinage, mais sur la base d’une “façon d’être”, c’est-à-dire en considérant la classe comme étant un enfant à élever, l’enfant de tous à faire grandir par tous. »
Ce concept de classe-famille, développé en 2003 par Jacques Lévine dans un livre coécrit avec Michel Develay [1] a nourri l’esprit d’un projet en classe de 6e. Notre programme comportait quatre axes : accorder à l’accueil et au « faire connaissance dans le groupe » la place primordiale qui doit lui revenir pour que le groupe soit favorable aux apprentissages ; donner toute sa place à la parole dans la classe ; développer le sentiment d’universel ; transmettre des savoirs scolaires en tenant compte de l’anthropologie des savoirs et de la parole parascolaire. Pour cela nous avons mis en place divers types d’ateliers : ateliers de psychologie, des ateliers de philosophie, et aussi des ateliers d’interrogation collective, que nous ne décrirons pas dans ce texte.

Les ateliers de psychologie

L’atelier de psychologie, selon Jacques Lévine qui en a été le concepteur, « permet de développer la capacité de sortir de sa place pour se mettre à la place de l’autre tout en restant à la sienne. C’est ainsi que le “nous” vient s’installer, pour chaque membre du groupe. Chaque élève prend dans la classe une nouvelle place et la classe elle-même prend pour l’élève une nouvelle existence. En proposant à l’élève de réfléchir au ressenti de l’autre, on lui donne la possibilité de participer à la marche des choses, et par là même, on l’invite à modifier son attitude dans la classe » [2]
Ces ateliers ont une cadence variable et les thèmes travaillés sont des thèmes universels : « Que peut ressentir quelqu’un qui se fait racketter ? », « Que peut ressentir quelqu’un qui est vieux ? » « Que peut ressentir quelqu’un qui ne sait pas lire ? » On annonce aux élèves qu’ils vont essayer de se mettre à la place de quelqu’un d’autre. Puis, dans le silence de l’introspection, ils essayent d’imaginer ce que cette autre personne peut ressentir et le consignent par écrit, de façon anonyme. Ces écrits sont ramassés et lus devant toute la classe. Des traces écrites seront, plus tard, remises aux élèves.
Le premier atelier de psychologie a eu lieu très tôt dans l’année, une semaine après la rentrée. Nous avons commencé par proposer aux élèves de se mettre à la place de ce garçon, dont nous avions inventé l’histoire, en leur disant qu’on l’avait rencontré sur la plage pendant l’été et qu’il avait dit qu’il entrait en 6e. Que pouvait-il ressentir aujourd’hui, une semaine après la rentrée ?

Que ressent ce garçon qui rentre en sixième ?

Il doit être content d’être rentré en 6e, mais, s’il n’a pas d’amis, il devrait se sentir à l’écart et être triste, par contre s’il a des amis, il devrait être content.

Il a peur, il n’a pas d’ami, il est timide, il se sent seul.

Je suis angoissé, j’ai peur des nouvelles personnes, de ce qu’ils vont penser de moi, leurs critiques.

Je ressentirais que je ne veux pas doubler parce qu’en travaillant on peut arriver, que la rentrée, ça me perturbe et que ce sera encore plus difficile dans chaque matière.

Je suis le bienvenu dans ce collège, car je me suis fait des amis, les professeurs sont très gentilles.

J’ai ressenti de la peur, car je n’ai pas d’amis pour m’aider, la peur de me perdre dans ce collège qui est très grand.

La façon dont ils ont accepté d’entrer, sans problème, dans cet atelier est la première surprise des enseignants qui sont venus en voir le déroulement. Leur deuxième surprise concerne les ressentis des élèves : l’angoisse, le stress, l’inquiétude, la peur, ces enfants en parlent si bien, qu’à coup sûr, c’est ce qu’ils ressentent ! Et soudainement, on ne les voit plus de la même façon. On a envie de les aider, de les rassurer. Alors, en se tournant vers l’avenir, on les rassure en leur disant qu’on sait bien comment ça se passe : il ne faudra pas longtemps à ce garçon pour se trouver comme un poisson dans l’eau dans ce nouveau collège.
Depuis ce jour, quatre ateliers de psychologie ont eu lieu. Les élèves ont été invités à se mettre à la place de quelqu’un qui se fait racketter, de quelqu’un qui ne sait pas lire, de quelqu’un qui se met très vite en colère, et tout dernièrement, de quelqu’un qui a sa famille en Haïti. Notre espoir, c’est qu’en multipliant l’exercice, il puisse s’installer chez ces enfants une sorte de réflexe, celui de se mettre spontanément à la place de l’autre.

Les ateliers de philosophie

Les ateliers de philosophie [3] proposent un cadre dans lequel l’enseignant ne participe pas à l’atelier et où les enfants sont invités à réfléchir à partir d’un mot inducteur. Ce cadre est fondé sur la croyance, vérifiée à chaque fois, qu’il existe chez l’enfant, lorsque l’occasion lui en est offerte, le désir de montrer à l’adulte et à lui-même sa capacité à prendre part à la réflexion sur les grands problèmes du monde. Il a aussi le désir d’en savoir plus sur l’organisation des relations et du monde et de rompre avec la routine. Ce sont des espaces hors menace, hors jugement négatif, où l’enfant a l’impression de donner le meilleur de lui-même et de se ressourcer dans une image positive de lui-même.
Les élèves sont installés en cercle. Le maitre leur annonce qu’ils vont faire de la philosophie, que l’atelier durera dix minutes et qu’il n’y participera pas. Il explicite son rôle de garant du cadre, qui n’intervient qu’à minima, et leur précise qu’ils ont la liberté de prendre ou de ne pas prendre la parole, mais que, pour s’exprimer, l’utilisation d’un bâton de parole est incontournable. Enfin, il énonce le thème sous forme d’un mot inducteur.
Les premiers ateliers ont pris du temps pour que le calme s’installe. La bagarre était le mode principal du choix de sa place dans le cercle. Mais aujourd’hui, ils ne veulent plus « perdre de temps », disent-ils ! Alors, l’installation se fait en un éclair, dans un silence quasi religieux. Ils aimeraient qu’on en fasse tous les jours, de la philosophie ! Mais nous garderons un rythme hebdomadaire qui en fait une denrée précieuse.
Ils savent que l’enseignant n’y participera pas. Il restera en dehors du cercle, prendra en note tout ce qu’ils diront, à condition de l’entendre. À ce propos, il leur a précisé qu’il ne fera pas répéter, car il n’interrompra pas l’atelier. Ils savent aussi qu’ils vont essayer de se mettre à la place d’un « habitant du monde » qui réfléchit à la façon dont se comportent les humains. Leur enseignant leur a aussi précisé qu’en philosophie, ce n’est pas comme en mathématiques, il peut y avoir beaucoup de bonnes réponses, car chacun a sa propre vision des choses. Aujourd’hui il s’agit du mot « exister » [4]. Ils resteront d’abord une minute en silence, histoire de laisser le mot s’ouvrir dans leur tête. Puis l’enseignant se dirigera vers l’élève qui voudra commencer pour lui remettre le bâton de parole. Pendant neuf minutes, ils vont parler les uns après les autres.

Exister

Quand on est dans le ventre de sa mère, on n’existe pas et, quand le bébé sort, on existe.

C’est vivre.
C’est être en vie, mais il y a aussi les objets qui existent, on peut dire « ce manga il existe, c’est là, c’est quelque chose ».

C’est quand notre cœur bat.

 « Tu n’existes pas dans ma vie », c’est ce que dit la personne qui est fâchée.
Mais exister, c’est notre cœur qui bat et on a aussi un corps.

C’est moi ! J’existe ! Tous les humains existent, les arbres existent et c’est eux qui nous font vivre.

Si on voit une chose, ça veut dire qu’elle existe.

Exister c’est le contraire de quand on est sept et on vous dit : « allez les six, allez jouer ! »

Tant qu’on n’a pas été déclaré à la mairie, on n’existe pas, mais quand on meurt, dans le cœur des personnes qui nous aiment, on existe encore.

Exister, c’est ne pas être oublié des autres.

Quand on est dans le ventre, on existe déjà, on est déjà en vie dans le ventre de sa mère, on est relié par le cordon ombilical.

Exister, ce n’est pas forcément avoir un nom, ça se peut qu’il y ait des enfants qui ne savent pas leur nom et ils existent quand même.

Oui, mais quand il aura son nom, il aura sa carte d’identité.

Le bébé, quand il est un embryon, il existe, mais on ne le voit pas.

Puis, l’enseignant les félicitera, comme toujours, car il reconnait ainsi que l’exercice qu’ils viennent de faire n’est pas un exercice facile (d’ailleurs, les adultes qui s’y prêtent lors de formations aux ateliers de philo le disent), mais aussi, qu’ils ont dit des choses intéressantes.
Et il enchainera sur la question rituelle : « comment ça s’est passé ? ». Après avoir reçu leur numéro de parole (voir encadré : le statut de la parole), les uns après les autres, ils s’exprimeront sur la façon dont ils ont vécu l’atelier. Au début, lorsque cela ne se passait pas très bien, parce que certains ont ri, se sont moqués, se sont même battus, c’est là que ces choses-là se disaient. Aujourd’hui ils constatent que « ça s’est bien passé », « personne n’a ri », « on s’est écouté », « on ne s’est pas battu », « tout le monde était sérieux », « il y a des élèves qui ont pris la parole pour la première fois », « il y a des élèves qui ont dit des choses auxquelles je n’avais jamais pensé », « je ne pensais pas qu’on pouvait dire tout ça sur ce mot ». La plus grande punition qu’on pourrait aujourd’hui leur donner, ce serait d’arrêter de faire ces ateliers. D’ailleurs, une élève qui a déménagé a écrit au professeur : « J’ai adoré les ateliers de philo et ça me manque déjà ». Pourtant, elle n’y avait pris la parole qu’une seule fois.

Le statut de la parole dans la classe

D’après Jacques Lévine : « L’appartenance à un groupe s’accompagne de l’envie d’apporter au groupe. (..) On en trouve l’expression dans une multitude de conduites. Par exemple, lorsque l’enfant lève le doigt avec insistance pour se faire entendre. Cela veut dire qu’il se positionne comme capable d’apporter quelque chose, même si souvent, au moment de parler, il déclare : “j’ai oublié ce que je voulais dire”. C’est donc plus qu’une manifestation de narcissisme. L’apportance vécue comme une sorte de devoir pour montrer aux parents, au maitre, à soi-même. La légitimité de sa place dans le groupe est l’un des moteurs du travail scolaire. La récompense, un simple regard d’estime, n’est pas seulement une caresse faite à l’amour propre, c’est une reconnaissance de la valeur de l’enfant en tant qu’apportant à la collectivité. »

Un dispositif fonctionne chaque fois qu’une question est posée à la classe. Il répond au souci de l’enseignant de donner à chaque enfant, sans discrimination, la possibilité d’être « apportant ». Chaque élève au fur et à mesure qu’il lève le doigt (ce qui demande une certaine agilité visuelle du professeur) se voit attribuer, oralement, un numéro de parole. « Numéro 1, numéro 2, … ! » que chacun doit retenir. Puis, lorsque tous les élèves qui ont levé le doigt se sont vu attribuer un numéro, le professeur donne la parole en suivant les numéros.

Les élèves apprécient ce dispositif et le réclament si, par hasard, on venait à l’oublier. C’est qu’ils sont rassurés, tranquillisés : non seulement ils sont surs qu’ils prendront la parole, les uns après les autres, jusqu’au dernier numéro distribué, mais ils savent que cela se fera dans le respect et le calme. D’ailleurs, de plus en plus d’élèves demandent la parole, même les plus timides s’y sont mis.

C’est ainsi que lorsqu’il y a quelques semaines de cela, un policier chargé de la prévention est venu pour traiter du problème du racket, ce sont les élèves eux-mêmes qui lui ont proposé le dispositif. Le policier a très bien compris et s’en est saisi. Il a dit avoir passé un très agréable moment avec cette classe, comme jamais depuis qu’il a commencé à faire ces interventions, et qu’il réutilisera la procédure.

Donner la parole, à égalité, à tous ceux qui la demandent, c’est donner à l’élève un autre statut, le statut d’un interlocuteur valable. Et c’est parce qu’il s’approprie ce nouveau statut que l’élève devient le lieu d’un changement, d’une croissance.

Quels changements dans la classe ?

En début d’année, la gestion de cette classe n’était pas chose facile. Il est vrai que certains enfants trop envahis par leurs problèmes de filiation et de territorialisation s’enfermaient dans des attitudes de toute-puissance et de non-pactisation, d’autres, hésitant entre la non-pactisation et la pactisation, pensaient que s’afficher en tant que bon élève était s’exposer aux moqueries.
Enfin, des enfants sans trop de problèmes, qui connaissaient, à peu près, leur métier d’élève, étaient obligés de subir la configuration générale de classe-bataille où s’exprimaient cette susceptibilité extrême, la violence, la rancœur, l’intolérance à la frustration et le désaccord systématique. La classe était le lieu de provocations, d’insultes, de refus d’obéir, de colères. Les remarques des professeurs étaient prises pour des jugements et provoquaient chez certains de l’agressivité et chez d’autres une attitude de boudeurs. On se moquait en s’attaquant aux noms de famille qu’on déformait.
Aujourd’hui, il serait faux de dire que tout se passe très bien à chaque cours. Mais les « boudeurs » ne boudent plus et sont même souriants. Les « réfractaires aux remarques » ne se fâchent plus quand on leur demande de rectifier leur attitude et tiennent compte des remarques. L’entraide s’est développée de façon spectaculaire, les plus débrouillés prenant en charge ceux qui sont un peu à la traine. Les résultats sont en hausse et, au premier conseil de classe, ces constats ont pu être faits par de nombreux enseignants. En mathématiques, les cours se déroulent dans une atmosphère sérieuse, appliquée, détendue, intéressée. En classe, l’atmosphère est au travail. Mais l’année n’est pas encore finie. Notre objectif, c’est, au-delà des apprentissages et des savoirs minimaux, la formation obstinée d’un certain type de rapports humains. Comme le dit Jacques Lévine, « il n’est pas d’enfants aussi inhumains paraissent-ils, qui ne pensent à l’humain. À nous d’en tirer les conséquences. »

Michèle Sillam
Professeure de mathématiques
Formatrice en formation continue à l’Académie de Paris dans les domaines des apprentissages et de la vie scolaire


[1Jacques Lévine, Pour une anthropologie des savoirs scolaires. De la désappartenance à la réappartenance, ESF

[2Jacques Lévine, Geneviève Chambard, Michèle Sillam L’enfant philosophe, avenir de l’humanité ?, ESF, chapitre 7, page 140.

[3Proposés par Lévine et l’Agsas (Association des Groupes de soutien au Soutien), à côté d’autres courants concernant la philosophie à l’école, proposés par Lipman, Tozzi, Brennifer.

[4Ils ont déjà réfléchi sur « grandir », « l’amitié », « le courage », « être fort », « la jalousie ».


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