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N°475 - Dossier "L’entrée en 6e"

Une classe de 6e à évaluation différenciée

Par Catherine Mazurie

Mettre en cohérence les pratiques, chercher à être plus lisibles pour les élèves, voilà qui permet à une équipe de prendre à bras le corps les problèmes de ceux qui perdent pied dès les premières semaines de l’année de 6e. Tous y gagnent : les élèves qui apprennent à réfléchir devant les difficultés, les enseignants qui sont plus rigoureux et plus cohérents dans leurs pratiques.

Le collège Jacques Ellul est un tout petit collège situé dans la banlieue bordelaise, en ZEP. Il cumule les difficultés : population fragile, fuite des effectifs vers d’autres collèges censés mieux assurer l’avenir (notamment les établissements privés), éloignement de la culture de l’école. Il est désolant pour nous – et trop fréquent - de voir des élèves de 6ème déjà perdus au premier trimestre. Ils accumulent sans réagir les résultats catastrophiques, multiplient les absences et souvent aussi les actes de défi à l’autorité.
Ce constat a été fait par un petit groupe de professeurs lors d’un stage de liaison CM2-6ème. La réflexion très générale faite ce jour-là sur l’évaluation a été le déclencheur d’un projet d’ « expérimentation » dans une classe de sixième. Nous l’avons appelée : « la classe à évaluation différenciée ». Cinq professeurs ont été volontaires pour participer à ce travail la première année. Nous avons poursuivi l’expérience cette année avec deux classes et dix professeurs.

Au début, une réflexion sur nos critères d’évaluation…

Le principe en est simple : il s’agit avant tout de donner de la cohérence à nos actions et de montrer cette cohérence aux élèves, de favoriser l’autonomie des élèves et de raisonner en termes de progrès plutôt qu’en résultat instantané. Pour cela, il nous fallait d’abord réfléchir à notre manière d’évaluer. La notation chiffrée, la plupart du temps sommative, nous paraissait être une des causes de cette désaffection de certains élèves pour l’école. Nous avons construit des grilles d’évaluation par compétences dans nos disciplines respectives à partir du « socle commun ». Puis nous avons comparé nos grilles et nous nous sommes efforcés de les simplifier dans le souci de les rendre lisibles pour les élèves et leurs parents.
Le premier moyen de les simplifier a été d’en retirer tous les items qui se retrouvaient dans toutes les disciplines. Nous en avons fait une liste des compétences transdisciplinaires. En voici un exemplaire : il s’agit de la feuille établie pour le deuxième trimestre. La mention « matière » permet à chaque professeur de remplir la grille et au professeur principal de s’y retrouver. Les lettres sur la première ligne sont les initiales des prénoms des élèves. Les critères d’évaluation ont été définis ainsi :
- NA : non acquis
- EV : en voie d’acquisition (des choses ont été comprises mais il y a encore beaucoup d’erreurs
- C : compris (la leçon est sue, l’exercice d’application est juste)
- M : maîtrisé (la notion est réutilisée sans erreur plusieurs fois, ou dans un autre contexte...)
Cette déclinaison en quatre points nous convient parce qu’elle est suffisamment nuancée. Nous avons classé les compétences en « savoir-faire » et « savoir-être » pour différencier ce qui nous paraissait identifier une technique et ce qui relevait plutôt d’une attitude. Mais notre classement est sans doute perfectible :

Cette grille n’est pas définitive. Cela fait deux ans que nous l’utilisons et nous avons déjà fait des changements. Par exemple, au début, nous avions l’item « je respecte le règlement intérieur » qui nous a paru faire double emploi avec la note de vie scolaire. Nous l’avons donc supprimé. Il manque la mention du « travail de groupe » : cette compétence pourra être ajoutée dans les prochaines semaines.
C’est aussi la manière d’utiliser la grille qui a évolué. L’an dernier, nous faisions ensemble deux bilans par trimestre avec cette grille ; ensemble, nous déterminions où en était tel ou tel élève. L’avantage, c’est que nous passions beaucoup de temps à parler des élèves. L’inconvénient, outre le temps que cela prenait, c’est que cette évaluation était surtout une impression d’ensemble, forcément imprécise. Actuellement, nous sommes plusieurs à vouloir introduire ces critères dans nos disciplines. Chaque professeur dans sa matière a en tête les items de la grille et en introduit certains en fonction des activités et des devoirs.
Voilà, par exemple, le début d’un devoir donné en Education Musicale :

Faites des phrases complètes pour chaque réponse.

1. Donnez les nuances du morceau. Quel paysage sonore évoque-t-il à votre avis ? Expliquez votre réponse. (c 1, 7, 12)
— -

2. Décrivez ce que vous ressentez à l’écoute de ce morceau (atmosphère ou impression). Expliquez votre réponse (c 13) :
— -

La nécessité d’introduire des compétences transversales dans notre évaluation disciplinaire n’est apparue pourtant qu’à la fin de cette année et nous avons décidé de généraliser cela l’an prochain.

Un changement dans nos pratiques pédagogiques

Cette grille nous pousse à nous interroger sur nos pratiques. Par exemple l’item 5 : « je réutilise dans une discipline ce que j’ai appris dans une autre » n’est évaluable que si nous mettons les élèves dans une situation où ils peuvent transposer leurs compétences. Nous avons donc utilisé deux heures de cours par semaine où deux professeurs au moins peuvent travailler ensemble avec la classe. Ces deux heures supplémentaires ont pu être obtenues dans le cadre de l’expérimentation. Nous les utilisons très souplement, soit pour des moments de remédiation en petit groupe ou individuels, soit pour mettre en œuvre des projets plus collectifs.
La classe de 6e y fait, cette année, un journal, activité qui permet l’interdisciplinarité. Ainsi, la classe a proposé de faire un numéro sur les différentes langues de la classe : celles qui sont parlées par les élèves et leurs parents, celles qu’ils apprennent à l’école. C’est le professeur d’anglais qui a été au point de départ de ce projet. Voilà par exemple ce qu’ont écrit deux garçons d’origine turque passionnés de football :

« Our favorite football player his name Arda Turan. He lives Istanbul. He playes in team Turkey and Galatasaray.He is a professional football player. He has got black eyes, he is small, he is good play. He is playes middle left.He wears tee-shirt number 66 in the Galatasaray and he wears tee-shirt number 14 in the Turkey. He takes corners left.

Bizim en sevdigimiz oyuncunun ismi Arda Turan. Ve Istanbul’da yasiyor. Turkiye ve Galatasaray takimin’da oyunuyor. Profesionel oyuncu. Siyah gozlu, kucuk boylu ama iyi oynuyor. Orta sol’da oynuyor. Galatasaray’da 66 numarayi tasayor ve Turkiye’de 14 numarayi tasiyor. Butun sol kornerleri kulaniyor

Notre joueur préféré s’appelle Arda Turan. Il habite à Istanbul. Il joue dans l’équipe de la Turquie et de Galatasaray. Il est joueur professionnel. Il a des yeux noirs, il est petit de taille mais il joue bien. Il joue milieu gauche. Il porte le numéro 66 à Galatasaray et 14 dans l’équipe de la Turquie. Il fait les corners gauches.

Sehrat et Ali »

Le deuxième paragraphe est une transcription phonétique du turc. Nous n’en garantissons pas la correction...
Deux autres garçons ont imaginé l’histoire d’un malheureux bonhomme de neige :

The story of a Snowman

Once upon a time, in winter, there was a pack of snow and the nature created a snowman. He was very big. He didn’t have friends. He was in Central Park and in front of a tree. He said :
— I’m angry because I haven’t got friends so I’m alone.
— I’m your friend and it’s me and I’m a bird.
— Hey, thanks. I’m hour friend. I say hundred thanks. Before I was alone.
— Me too and I’m a butterfly and I’ve got many colours ; so I’m beautiful. I’d like to be your friend so would you like me to be your friend ?
— Yes, thanks !

The snowman and his friend walked to a lake. It was hot because it was the afternoon and the snowman started to melt. He slipped in the lake to melt. He slipped in the lake and he became a very big ice cube.”
Paul et Michel

Chaque élève avait une feuille de suivi pour l’aider dans son travail :

Pendant ces heures, c’est l’autonomie qui est travaillée, puisque chacun est invité à choisir le sujet et la forme de son article. La seule obligation, c’est que ce travail soit fini en trois heures. Voilà pourquoi un espace dans la feuille permet de faire le point sur le travail réalisé et ce qui reste à faire. Le bas de la feuille permet à l’élève de s’autoévaluer et aux professeurs concernés - ici « F » pour français et Ang pour « anglais » - de faire l’évaluation finale. Les compétences disciplinaires ne sont pas définies à l’avance, puisqu’elles dépendent du moment et du travail fait.
Ces moments de travail commun nous ont donc obligés à être plus rigoureux en matière d’évaluation. Mais les bénéfices ont largement dépassé le cadre de la stricte évaluation.

Les effets attendus et les autres…

Tout d’abord, la cohésion de l’équipe rassure la classe en lui donnant des points de repère clairs dès le début de l’année. Nous nous sommes mis d’accord, par exemple, sur un rituel d’entrée en cours : chaque élève met sur la table ce dont il a besoin pour travailler et c’est un gain de temps et d’énergie pour tous. Même les élèves les moins scolaires pensent à leur cahier de textes et, depuis peu, à leur cahier de leçons. C’est un cahier de brouillon sur lequel ils notent les mots importants de leurs leçons pour mieux les retenir. Et l’échange rapide des informations qui permet à chaque professeur d’être au courant de ce qui se passe dans la classe et de réagir plus vite en cas de perdition. Les élèves en sont conscients et l’ont exprimé ouvertement en disant : « Dans cette classe, on s’occupe de nous. »
Et surtout les élèves voient les professeurs intervenir à plusieurs dans un travail qui ne concerne par forcément sa discipline. Cela a plusieurs effets bénéfiques. Il est arrivé qu’un élève, complètement fermé et refusant d’écrire son article avec le professeur de français se laisse convaincre par… le professeur de maths qui intervenait ce jour-là. D’autre part, les professeurs eux-mêmes tirent parti de cette situation en observant la manière d’être et les « trucs » des collègues. Enfin, quand un professeur aide un élève dans une discipline qu’il connaît peu ou pas du tout, il pose des questions : « Qu’est-ce qui est dit dans ton livre et ton cahier ? Qu’est-ce qui peut te permettre de répondre à la question ? » Nous avons vu qu’au bout de deux ans, certains élèves savaient adopter cette attitude réflexive devant les difficultés.

Mais tout n’est pas parfait

Certes, c’est plus long d’évaluer par compétences que de mettre une note. Cependant, dans de nombreuses disciplines, on s’efforce de détailler les critères d’évaluation. Le fait de ne pas tout traduire en notes nous ferait donc plutôt gagner du temps… La principale difficulté vient de nos incapacités techniques : jusqu’à présent, nous ne disposions pas de l’application informatique pour rentrer une fois pour toutes nos évaluations. Le palliatif que nous avons trouvé – un livret de compétences en papier que les élèves et/ou les professeurs renseignent à chaque devoir – s’avère lourd et peu commode. Et surtout il ne permet pas aux élèves ni à leurs parents de s’y retrouver facilement. Pour les parents, cela entraîne pour certains de l’inquiétude. Quant aux élèves, ils ne savent pas où faire porter leurs efforts pour retravailler un point faible. Pourtant, ils sont très désireux de le faire et quand nous le leur proposons, ils travaillent très sérieusement.
Mais nous manquons des outils d’individualisation : une évaluation fine et accessible immédiatement, mais aussi des exercices d’entraînement et des « tests » variés et progressifs. C’est le chantier auquel nous allons nous attaquer l’an prochain, aidés des bons conseils de l’équipe de Clisthène.

Malgré toutes ces imperfections, le système mis en place a prouvé son efficacité depuis deux ans. Bon nombre d’enfants qui auraient lâché prise demandent de l’aide et cherchent à progresser. Les deux classes sont calmes et respectueuses des règles de travail. Tous les professeurs – y compris ceux qui n’appartiennent pas à l’équipe – reconnaissent l’autonomie et la curiosité des élèves. Un inspecteur a même signalé dans son rapport la qualité de l’écoute.
Tout le monde a quelque chose à gagner dans ce mode de travail : les professeurs, parce que leurs cours gagnent en clarté et en cohérence, les élèves parce qu’ils comprennent mieux à quoi sert ce qu’ils font en classe et tissent eux-mêmes des liens.

Chantal Mazurie, pour l’équipe du collège Jacques Ellul (Gironde).


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