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N°480 - Dossier "Travailler avec les élèves en difficulté"

Un guide d’entretien avec l’élève en difficulté

Par Isabelle Rouquette, Nathalie Mikaïloff, Aurélie Pasquier

Le cadre règlementaire des PPRE place l’entretien avec l’élève au cœur de la pratique des enseignants [2]. Il s’agit dans cet article de construire un outil comprenant un guide de passation et une grille d’entretien utilisable pour tout projet d’aide pédagogique. Au-delà de la mise en place des PPRE, il s’agit d’ouvrir la réflexion à l’élaboration d’une formation spécifique des techniques d’entretien en milieu scolaire.

Dans le cahier des charges de la formation des maitres, un enseignant doit être capable d’identifier et d’analyser les difficultés d’apprentissage des élèves, de tirer le meilleur parti de leurs réussites et de leur apporter conseils et soutien personnalisés [3]. Cela sous-entend qu’il s’inscrit dans une pratique professionnelle guidée par une méthodologie d’action.
Aborder la question des méthodes ne peut se faire sans évoquer le problème des rapports d’une méthode avec l’objet (classe d’objets ou encore domaine) auquel on l’applique [4].
Ainsi, lorsque le terme de « méthode » est employé dans le domaine de la pratique auprès d’individus, il renvoie tout aussi bien aux moyens, techniques mis en œuvre pour parvenir à un objectif (recueillir des informations par exemple) qu’à la démarche sur laquelle elle se fonde (prendre en compte l’individualité plutôt que la collectivité ; se centrer sur des indices langagiers plutôt que comportementaux).
Concernant la pratique de l’enseignant et plus particulièrement l’analyse des difficultés d’un élève, on peut proposer le parallèle suivant : ce qui spécifie la réalisation d’un projet personnalisé à visée éducative (type PPRE), c’est la méthode d’analyse des besoins particuliers d’un élève, c’est-à-dire la nature des opérations avec lesquelles l’enseignant approche les systèmes de pensée de l’élève. La méthode d’intervention de l’enseignant se définirait ici par l’ensemble des techniques et outils qui ont pour but commun de produire des informations concrètes sur l’élève et/ou la situation qui révèle un problème individuel. Cette démarche pédagogique présenterait les caractéristiques suivantes :
- but : identifier et nommer les compétences, aptitudes et attitudes de l’élève ;
- finalité : établir un projet d’aide proposant une mesure d’ordre scolaire afin de favoriser une modification positive de l’élève.
Il semble important de souligner que cette méthode spécifique d’intervention de l’enseignant se fonde sur une collecte d’informations la plus complète possible concernant l’élève. L’enseignant fait varier les sources d’information (évaluation, entretien avec l’élève, passation d’exercice devant l’enseignant, entretien avec les parents, etc.) avant de les regrouper et les replacer dans la dynamique individuelle de l’élève (analyser les résultats obtenus au regard du parcours global de l’élève, de son rapport à l’école, aux savoirs, ses représentations et systèmes de pensée, etc.). Cette approche du fonctionnement de l’élève doit permettre d’élaborer une aide individuelle ou groupale.
Il apparait que les dimensions d’évaluation et d’approche globale d’une situation individuelle s’apparentent à une pratique de bilan. Dans la méthode clinique, ce qui caractérise avant tout le « bilan », c’est l’intérêt porté à la « dynamique » de la problématique de l’individu. De la même manière, ce qui importe à l’enseignant dans sa rencontre avec l’élève, ce ne sont pas ses réussites et échecs aux activités d’évaluation en eux-mêmes, mais bien plus les procédures et processus qui l’y conduisent. Pour les découvrir, l’enseignant doit placer la relation avec l’élève au centre de ses préoccupations.
Cette notion de « relation à établir » entre l’enseignant et l’élève est cruciale dans toute intervention individualisée, d’autant plus lorsque celle-ci implique une phase évaluative qui entraine chez l’élève des représentations et des réactions inhérentes à toute situation de bilan. L’élève peut manifester une attitude de défiance envers l’enseignant traduisant sa lassitude face aux propositions d’aide répétée n’ayant pas abouti. Il peut également craindre de dévoiler ses difficultés et de se retrouver une fois de plus en situation d’échec. Comment distinguer ce qui relève de manifestations d’inhibition directement liées à l’anxiété générée par l’évaluation de réelles difficultés d’apprentissage ? Ignorer ces facteurs qui influencent toute situation d’évaluation reviendrait à faillir au critère d’objectivité s’il en est. Du coté de l’enseignant, les représentations engendrées par une situation d’évaluation sont de plusieurs ordres : curiosité, « plaisir » à maitriser la situation, « désir » de confirmer ou d’infirmer des hypothèses formulées par l’équipe pédagogique, de répondre à une « demande », ou de « sauver autrui ».

L’entretien avec l’élève : un double objectif pédagogique

En matière de construction d’aide pour les élèves en difficultés, deux approches peuvent être utilisées. L’entretien d’explicitation est une technique de questionnement développée à partir des approches théoriques de Vermesch [5]. Il a pour but de favoriser la mise en mots descriptive de la manière dont une tâche a été réalisée. Il vise donc la verbalisation de l’action dans ses dimensions d’élaboration et d’exécution de la tâche. L’entretien compréhensif [6] est quant à lui pensé comme une conversation, un échange peu contraint ouvert à toutes les formes possibles de ruptures de ton. « La meilleure question n’est pas donnée par la grille : elle est à trouver à partir de ce qui vient d’être dit par l’informateur ». Le travail d’interprétation consiste à construire progressivement les hypothèses sur les difficultés rencontrées par les élèves à partir des matériaux recueillis.
Selon nous, l’entretien avec l’élève pour la construction de l’aide doit articuler les objectifs de ces deux types d’entretien. Ainsi, nous pouvons dégager deux visées complémentaires à la pratique de l’entretien avec l’élève. Le premier objectif est de permettre à l’élève de prendre conscience de ses acquis scolaires, de ses attentes et de ses besoins. C’est par la construction d’une relation coopérative que l’élève va être capable de prendre conscience de ses réussites et de ses ressources cognitives. L’entretien est aussi le moyen par lequel l’enseignant va amener l’élève à parler de ses difficultés, à reconnaitre ses propres besoins et à formuler des attentes dans les processus de résolution de tâches scolaires. Le deuxième objectif est de poser les jalons d’un parcours de travail. Ceci correspond à une phase de bilan en fin d’entretien qui permet de fixer en partenariat avec l’élève les médiations pédagogiques les plus adaptées. À plus long terme, il s’agit d’apprécier les effets et de mesurer les bénéfices de l’aide construite.

Mise en œuvre du protocole

L’élaboration de l’outil a nécessité deux années d’expérimentation pendant lesquelles il a été testé auprès d’élèves de 6e et 5e en grande difficulté dans le domaine de la maitrise de la langue écrite. Dans les classes de 6e, les élèves avaient été repérés à l’aide des résultats aux tests d’évaluation de début d’année. En classe de 5e, c’est le professeur de français qui propose, à mi-trimestre, un PPRE à l’élève et sa famille. Un groupe expérimental (N=18) a bénéficié de l’utilisation du guide d’entretien tandis qu’un groupe contrôle (N=18) répondait aux questions habituellement posées dans le cadre d’un PPRE (« Ce que je réussis bien ? », « Ce qui m’intéresse ? », « Ce qui est difficile pour moi ? », « Ce que je vais essayer d’améliorer ? », « Qui va pouvoir m’aider et comment ? »).
Dans le groupe expérimental, la grille utilisée nécessite 20 à 30 minutes d’entretien contre 5 à 10 minutes dans le groupe contrôle. L’enseignant dispose également dans ce cas d’un guide de passation (cf. annexe à la suite de l’article).
Le tableau 1 présente des exemples de protocoles d’entretien et de PPRE construits pour des élèves du groupe contrôle (V, 5e) et du groupe expérimental (S, 5e).

Analyse et perspectives

L’ensemble des propos des élèves recueillis lors des entretiens a été soumis à une analyse de discours (qualitative et quantitative) selon différents critères : longueur du discours, champs lexicaux, thèmes abordés, niveau d’implication du locuteur. Les résultats montrent une augmentation de ces indices dans le groupe expérimental (avec grille d’entretien) en comparaison avec le groupe contrôle. Ces données permettent de mettre en évidence pour le groupe expérimental, des difficultés précises dans les apprentissages et d’impliquer ces élèves dans la réflexion sur les aides nécessaires.
Les observations des enseignants du groupe expérimental révèlent l’intérêt d’un questionnement approfondi relatif aux consignes pour rendre compte des difficultés de compréhension éprouvées par l’élève. Ce questionnement progressif doit également porter sur la réalisation de l’exercice en elle-même afin de chercher à connaitre les stratégies de réalisation de la tâche par l’élève. L’attitude et les propos des élèves confirment l’importance de la compréhension de la consigne dans la réalisation de la tâche, le poids de la surcharge cognitive dans les difficultés et l’influence de l’estime de soi sur l’approche du travail scolaire.
Si à première vue elles paraissent être une charge, les vingt minutes consacrées à cet entretien constituent néanmoins une base solide à l’élaboration de tout projet d’aide. La comparaison de la rédaction des PPRE (groupe expérimental et groupe contrôle) souligne l’intérêt de la réalisation d’un entretien construit. Dans le cas du groupe contrôle le PPRE ne favorise pas la construction de l’aide, mais reproduit un discours général sur l’élève. Dans le cas du groupe expérimental, le PPRE permet la mise en œuvre d’une aide individualisée transdisciplinaire qui différentie les savoirs et les stratégies. Cette aide doit permettre une évolution des attitudes face aux apprentissages par l’évolution de la représentation de la situation scolaire. Enfin, les évaluations proposées et les partenaires concernés dans le groupe expérimental montrent aussi un niveau d’implication plus grand et une analyse plus affinée de la situation de l’élève.
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Lors de la phase de contractualisation avec les parents, il apparait en effet plus cohérent de confier l’entretien parents à l’enseignant qui a lui-même conduit l’entretien élève et l’élaboration du PPRE ; il sera ainsi plus à même d’en expliquer les objectifs et les modalités d’action.
Cette démarche propose aux enseignants de collège de faire appel aux méthodes de « remédiation » [7] . En cela elle tire son originalité d’un changement dans le type de questionnement. Il s’agit de tenir compte de la façon dont l’élève apprend et non plus de lui imposer une stratégie d’apprentissage.
Ainsi, la conduite de l’entretien, lorsqu’elle constitue une démarche inhérente à la pratique professionnelle de l’enseignant, apparait comme un préalable incontournable à toute remédiation pédagogique. La construction de cet outil testé peut être une réponse à ce préalable. L’aboutissement de ce travail de recherche réside à présent dans l’établissement d’une formation qui pourrait être proposée aux enseignants afin d’expliciter les référents théoriques, l’expérimentation menée et la démarche globale à développer pour conforter et améliorer l’utilisation de cet outil.

Isabelle Rouquette, PREC à l’IUFM d’Aix-en-Provence, formatrice en ASH (Aix-Marseille Université).
Nathalie Mikaïloff, CPE, Formatrice associée à l’IUFM d’Aix-en-Provence (Aix-Marseille Université).
Aurélie Pasquier, MCF en psychologie clinique à l’IUFM (Département ASH, Aix-Marseille Université).


Protocoles d’entretiens avec des élèves réalisés sans et avec grille

Entretien avec l’élève : sans grille d’entretien et sans exercice support
PPRE construit à l’issue de cet entretien sans grille
Entretien avec l’élève : utilisation de la grille d’entretien et d’un exercice support
PPRE construit à l’issue de cet entretien avec grille
V, 5e

Ce que je réussis bien : EPS, géométrie, rédac AB, physique chimie

Ce qui m’intéresse : les rédactions, la physique chimie, EPS

Ce qui est difficile pour moi : les dictées, conjugaison, l’écriture

Ce que je vais essayer d’améliorer : les dictées, conjugaison, l’écriture

Qui va pouvoir m’aider et comment ? Les professeurs de français et de ppre

À la maison : mon frère

Quand et comment ferons-nous le point ? Évaluation en fin de séquence, acquis des élèves et des compétences travaillées (le professeur guide la réponse ici)

COMPÉTENCES À TRAVAILLER PRIORITAIREMENT : Orthographe conjugaison.

TYPES DE TRAVAIL PROPOSE PENDANT LES SÉANCES D’AIDE : Exercices d’entrainements. Dictées avec autocorrection. Fiches de révision.

TYPE DE TRAVAIL PROPOSE POUR L’ENSEMBLE DES AUTRES COURS : Non renseigné.

TYPE DE TRAVAIL À EFFECTUER HORS DE LA CLASSE : Relire les fiches de révision.

CE TRAVAIL POURRA ÊTRE ENCADRÉ PAR : Non renseigné.

ÉVALUATIONS ENVISAGÉES : Exercices de fin de séances. Prise de conscience et impressions d’amélioration de l’élève.

S, 5e (à partir d’une page de BD, l’élève doit raconter l’une des scènes)

Attitude face à l’exercice : Inquiétude face au document

Face à cet exercice, qu’est-ce que tu te dis ? Je vais devoir réfléchir oui j’ai envie de faire l’exercice.

Attitude face à la consigne : déchiffrage fluide.

Compréhension de la consigne : l’élève identifie la tâche à réaliser

Réalisation de la tâche :

Par quoi vas-tu commencer ? Je vais commencer par dire quel épisode j’ai choisi.

Ensuite ? Je vais raconter des choses sur l’épisode.

Comment ? En disant ce qu’ils on fait ou se qui s’est passé.

Comment tu sais que... ? Je sais ça car je l’ai appris.


Analyse des erreurs : L’élève décrit partiellement une procédure. Erreurs portant sur les démarches adoptées + erreurs causées par le manque de connaissances. Veut fournir une réponse à tout prix.

COMPÉTENCES À TRAVAILLER PRIORITAIREMENT : L’organisation du travail dans une tâche à réaliser. Identification de la tâche et du résultat escompté.

TYPES DE TRAVAIL PROPOSE PENDANT LES SÉANCES D’AIDE : Demander systématiquement la réalisation d’un plan de travail. Donner les fiches de connaissances.

TYPE DE TRAVAIL PROPOSE POUR L’ENSEMBLE DES AUTRES COURS :
Donner un document précisant les éléments essentiels attendus dans la réponse. Donner les fiches de connaissances.

TYPE DE TRAVAIL À EFFECTUER HORS DE LA CLASSE : Mémoriser les fiches de connaissances données dans le cadre d’un plan de travail.

CE TRAVAIL POURRA ÊTRE ENCADRÉ PAR : Le frère.

ÉVALUATIONS ENVISAGÉES :
Abandon du plan de travail progressif. Appropriation des fiches de connaissances.


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La grille d’entretien


[1Circulaire n° 2006-138 du 25.08.2006 et rectificatif du BO n° 31 du 31.08.2006 et BO n° 32 du 07.09.2006

[2Circulaire n° 2006-138 du 25.08.2006 et rectificatif du BO n° 31 du 31.08.2006 et BO n° 32 du 07.09.2006

[3BO n° 1, 4/01/2006

[4Reuchlin, M. (1992). Les méthodes en psychologie. Paris : P.U.F. Commander cet ouvrage avec Amazon

[5Vermersch, P. (1994). L’entretien d’explicitation en formation initiale et en formation continue. Paris : Pédagogies. Commander cet ouvrage avec Amazon.

[6Kaufmann, J.-C. (1996). L’entretien compréhensif. Paris : Nathan.Commander cet ouvrage avec Amazon
.

[7« Remédiation » telle qu’elle est définie dans le BO n° 33 du 20 septembre 2007.



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