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N°483 - Dossier "Attention aux consignes !"

Travailler sur les consignes en formation

Par Philippe Watrelot

Quelques pistes d’activités pour montrer la difficulté et la nécessité de veiller à l’explicitation des consignes.

« Je croyais que c’était évident », « maintenant, je ferai attention à la manière dont je formulerai les consignes », voici quelques-unes des réactions des stagiaires lors de la séance de formation que je consacrais à l’IUFM sur les consignes et le travail sur documents.
Formateur à l’IUFM de Paris, j’intervenais jusqu’en 2010 principalement dans la formation des professeurs de sciences économiques et sociales. Une des caractéristiques de cette discipline est de s’appuyer sur de nombreux documents de différents statuts et origines : articles de presse, extraits de livres, statistiques, images, etc. La démarche pédagogique est de partir de ces documents pour y trouver des informations ou des arguments afin de construire les connaissances et les compétences propres à cette discipline. Le questionnement à partir des documents est donc un point de départ important et représente un enjeu didactique essentiel pour les enseignants.

Bien des chausse-trappes...

Les dérives et les erreurs sont nombreuses. En premier lieu, on peut être amené à demander aux élèves de « trouver la clé cachée sous le paillasson », c’est-à-dire à poser des questions tellement évidentes ou fermées qu’elles induisent la réponse et laissent peu de place au travail intellectuel. Un défaut très fréquent et auquel nous succombons tous un jour ou l’autre… On peut tomber dans le piège inverse qui consiste à poser des questions trop complexes, pour lesquelles les élèves ne comprennent pas ce qui leur est demandé : verbes trop imprécis, formulations maladroites, appel à des connaissances implicites, etc. Le choix de faire travailler les enseignants débutants est donc assez logique. Cette réflexion peut aussi se transférer à la formation continue, car, même si les erreurs se réduisent, les enseignants chevronnés sont eux aussi confrontés à cette difficulté.
Pour débuter et sensibiliser les collègues, je leur propose tout d’abord un petit test que je présente comme un « test de lecture rapide » (voir Annexe 1). J’indique oralement qu’il s’agit de « faire rapidement ce qui est demandé ». En fait ce (faux) test qui comporte une vingtaine de questions avec des exercices divers a pour première consigne « Lisez ce test en entier » et comme dernière consigne « Ne faites que la consigne n° 2 ». Je pratique cet exercice depuis de très nombreuses années et inévitablement, une proportion non négligeable de personnes se « fait avoir » et répond à toutes les questions au lieu de ne faire que la deuxième (il s’agit juste d’écrire son nom sur la feuille…). Après un moment de flottement lié à ce sentiment de s’être fait piéger, je leur demande de tirer les leçons de cette petite expérience. On en vient donc assez rapidement à la nécessité de faire attention aux consignes de travail. « Lire », ce n’est pas « faire »… Et si des enseignants peuvent tomber dans le piège, des élèves sont susceptibles de le faire aussi.
D’où la nécessité de réfléchir sur le sens des principales consignes de travail. La deuxième étape proposée est de faire la liste des principaux verbes, expressions ou symboles qu’on retrouve dans les questions des manuels et dans les sujets de devoirs, et qui correspondent à une consigne de travail : analyser, discuter, dans quelle mesure, en quoi, comparer, caractériser, etc. Une fois cette liste établie, je demande aux stagiaires de décrire avec précision les opérations mentales demandées aux élèves lorsqu’on utilise telle ou telle consigne de travail (voir Annexe 2). C’est là que ça se complique ! Les participants se rendent même compte que certains termes sont trop ambigus et qu’il faudra donc éviter de les utiliser à l’avenir. Après un temps de travail individuel, on passe à la mise en commun collective des définitions. Le débat s’engage...
Après cette étape, on peut envisager de travailler à partir d’un même document par groupes de deux et de proposer plusieurs types de questions et de travaux à partir de ce document. La comparaison entre les différentes productions est un moyen de s’interroger sur les consignes de travail et la manière de construire une progression dans les questions. On peut aussi travailler sur la structure des réponses induites par chacune des consignes de travail. Quand on demande de « débattre » qu’est-ce que cela veut dire ? On attend une réponse où l’on va exposer les arguments d’une thèse et les arguments de la thèse inverse. Quand on demande de « comparer », on expose les caractéristiques communes et les différences de deux phénomènes. Ce travail sur les « squelettes » de réponses est évidemment très utile dans la perspective des sujets de baccalauréat, mais l’est tout autant pour une réflexion plus globale sur ce que l’on attend des élèves à tout niveau (voir Annexe 3).

Expliciter notre pédagogie

L’avantage et l’intérêt de ce travail de formation sont d’amener les stagiaires à aller vers une pédagogie plus explicite pour les élèves. Par ce travail de réflexion sur les consignes de travail et les expressions qu’ils utilisent habituellement, on leur fait trier et préciser aux élèves ce qu’ils attendent d’eux. On sait que l’implicite est discriminant socialement, seuls ceux qui ont déjà les « codes » de l’école sont en mesure de comprendre intuitivement ce qui est demandé.
C’est d’ailleurs pourquoi cette démarche simple et modeste est aussi envisageable avec des élèves, notamment au lycée. La réflexion sur les consignes de travail leur permet alors de « mettre en mot » ce qui n’est pas souvent formulé (méta-cognition) et de confronter leurs manières de faire avec celles des autres élèves. On peut aussi les amener à construire eux-mêmes des questions ce qui est un exercice très formateur dans une perspective d’autoévaluation et de construction des compétences.

« Argumenter », facile à dire...

Parmi les consignes de travail, je consacre une séance particulière sur la consigne « argumenter ». C’est une compétence importante dans de nombreuses disciplines et il me semble essentiel de faire un effort particulier sur cette attente importante dans le système scolaire. Le point de départ est un questionnement (voir Annexe 4) sur le sens de ce mot en travaillant par synonymes et antonymes. Les stagiaires (ou les élèves) remplissent d’abord une fiche reposant sur une réflexion individuelle qui donne lieu ensuite à une mise en commun. L’objectif final est de parvenir à définir des « critères de réussite » de la compétence « savoir argumenter ». Cette première étape est suivi par une évaluation des qualités d’argumentation de textes construits selon cette logique (on peut choisir des textes différents selon les thèmes étudiés et les niveaux). On peut ensuite passer à une troisième étape où on classera et triera des arguments selon la question posée et parvenir à définir précisément la structure d’un paragraphe argumenté.

On le voit, cette réflexion peut être menée dans de nombreuses occasions. Même si les consignes sont les mêmes dans diverses disciplines et que les compétences peuvent être considérées comme transversales (et donc l’objet d’un travail d’équipe), il me semble important de les raccrocher à chaque fois à un champ disciplinaire. C’est en montrant comment chaque matière, chaque enseignement avec sa singularité peuvent contribuer à la construction d’un socle commun (et transversal) de compétences qu’on parviendra à dépasser la fausse opposition souvent évoquée entre disciplines et compétences.

Philippe Watrelot, professeur de SES au lycée Corot, Savigny-sur-Orge (Essonne), formateur à l’IUFM de Paris.


Annexe 1 : Test de lecture


Annexe 2 : Consignes de travail


Annexe 3 : Consignes de travail (fiche élève)


Annexe 4 : Que veut dire argumenter ?



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