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N° 510 Des tâches complexes pour apprendre

Travailler pour les autres

Article coordonné par Christophe Blanc

Travail en ateliers, présentation devant la classe, constitution progressive d’un portfolio des diverses réalisations : une approche différente de l’activité scolaire plus propice à des apprentissages complexes.

Le travail présenté ici a été conduit dans le cadre d’un groupe de recherche action. Nous avons mis au point un fonctionnement à partir d’ateliers, dans lesquels les élèves s’inscrivent selon leur choix pour une durée n’excédant pas trois semaines. Deux plages horaires hebdomadaires d’une à une heure trente sont alloués à ce dispositif. Malheur à qui les fera sauter ! Un même atelier peut être choisi au maximum par trois élèves, mais au sein de celui-ci, chacun réalisera un travail différent. Tous les travaux sont donc originaux. Par exemple en littérature, une fois qu’un livre a été choisi et présenté, il est retiré de la liste. C’est en mobilisant des compétences variées, en ayant recours à des stratégies différentes, des aides diverses (humaines et matérielles) que les élèves construisent leurs documents en vue de leur socialisation, un des principes fondateurs du dispositif. Si les documents sont tous originaux, ils signent un apport personnel à une problématique collective (construire une culture littéraire commune par exemple au travers des lectures de chacun), il y a donc nécessité de les communiquer et d’en faire part.

L’enseignant, durant ce temps, fonctionne en observateur éclairé, se tient à disposition des élèves et régule avec bienveillance leur activité. Régulièrement sollicité, il analyse d’éventuelles erreurs avec les élèves, propose des réorientations du travail en cours pour leur permettre de poursuivre : la classe est une vraie ruche ! Lorsque l’élève et l’enseignant, après une phase de co-évaluation, seront d’accord, le travail pourra être présenté. Une activité peu développée à l’école et pourtant si importante dans une scolarité dans laquelle il s’agira de dépasser notamment le langage de connivence. Citons quelques exemples d’ateliers en cycle 3 :

  • Expériences scientifiques : l’élève choisit une expérience dans un recueil, rassemble le matériel nécessaire, rédige un petit compte-rendu, prépare sa mise en œuvre devant les autres.
  • Problèmes : l’élève invente l’énoncé d’une situation à partir de mots obligatoires, puis rédige des questions mathématiques pour lesquelles il est en mesure de donner la réponse.
  • Reporter : un élève est reporter d’une sortie (musée, piscine…), d’une « entrée » (invitation d’auteur…) ou d’un évènement (course longue à l’école…). Parmi les photos numériques qu’il était chargé de prendre, il en sélectionne une ou deux et écrit un article qu’il lira aux élèves.
  • Personnages historiques : l’élève choisit un documentaire portant sur un personnage historique, il pose une question et y répond au moyen d’un texte qu’il peut illustrer d’une œuvre. Il prépare la présentation de son travail aux autres élèves qui pourra s’insérer dans les leçons d’Histoire.
  • Personnages de BD : l’élève sélectionne un personnage dans les BD à disposition, en établit une fiche d’identité. Petit à petit, un répertoire des principaux personnages de BD se constitue.
  • Lectures : l’élève choisit parmi une sélection de romans variés, que l’enseignant aura pris soin de lire, un roman. Après avoir brièvement présenté l’histoire, il est invité à donner son avis sur le texte ou à engager une réflexion plus approfondie. Par exemple, avec Léon (Leon Walter Tillage, École des Loisirs, 1999), réfléchir au fait d’avoir un président de couleur noire aux États-Unis. Il prépare une présentation de sa lecture aux pairs et apporte son point de vue.

En CP, d’autres ateliers pourront porter sur la mise en voix d’un conte pour raconter aux élèves de Grande section, sur l’assemblage de tangrams, la reprise d’un extrait d’un album (illustration, copie de fragment de texte) particulièrement apprécié lu en classe par l’enseignant, ou encore la lecture à plusieurs voix d’un texte, etc.

Et en maternelle ? Suite au travail conduit en Petite section, Sandrine a engagé chaque élève de sa classe de Moyenne section dans l’envoi informatisé de vœux de bonne année, par mél plus précisément, auxquels chaque destinataire (grands-parents, cousins…) s’engageait de répondre. Les adresses mél ayant été préalablement enregistrées dans le carnet d’adresse à leur nom, les élèves recherchaient leur destinataire puis rédigeaient un message. Chacun d’eux, sous la forme d’une dictée à l’adulte, a conçu son texte. Puis il l’a saisi en se référant à une bande sur laquelle la maîtresse avait transcrit le message. Le logiciel VoxOFox (plug-in de Firefox) permettait ensuite d’oraliser le texte copié et de constater que les mots écrits sont bien du langage ! Il n’y a plus qu’à « envoyer ». Les familles ont été enchantées et les élèves reçoivent tous les jours des réponses. Les nouveaux messages donnent lieu à un rassemblement : il faut maintenant répondre.

L’évaluation pour sous-tendre l’apprentissage

Quand le travail est suffisamment avancé, un entretien de co-évaluation est organisé avec l’enseignant. Un temps (relativement bref à l’usage, moins de cinq minutes) pour déterminer à côté de chaque élève, face au travail réalisé, les « compétences » (celles du socle) mobilisées au cours de son travail. Il s’agit, en stimulant une réflexion métacognitive, de rendre explicite le travail effectué et de permettre à l’élève d’observer ses progrès en analysant ses productions. « C’est bizarre maitresse, normalement, c’est vous qui nous évaluez ! ».

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Figure : extrait d’un Portfolio d’élève (pages communes de couverture et de présentation des compétences)

Suite à cet entretien, une présentation aux pairs de chaque réalisation a lieu. Lors de ce moment de présentation, la classe exprime son point de vue et questionne l’auteur. Elle prend part, en somme, à l’évaluation du travail d’un pair, en formulant des questions auxquelles l’élève n’aurait pas de réponse, en engageant un éventuel travail complémentaire, en diversifiant le contexte de la réalisation du travail. C’est seulement à la fin de ce processus (co-évaluation avec l’enseignant, présentation et évaluation des pairs, reprise éventuelle) qu’avec l’accord de l’enseignant le document est placé in-fine dans le portfolio, qu’il soit matériel ou numérique (captures audio, vidéo…). Tous les documents placés dans ce portfolio seront autant de témoins des réussites et de la progression de chaque élève au cours de l’année. Pour chacun d’eux il pourra dire quelle compétence il a travaillé et en quoi le document élaboré participe un peu de sa maîtrise. Sans doute un pas est-il fait vers une évaluation formative [1], soucieuse de réguler l’apprentissage des élèves et les pratiques des enseignants.

Et les plus faibles élèves ? Et les travaux non aboutis ? Si un élève est dans l’incapacité de produire un travail abouti, on peut envisager avec lui de l’inclure dans son portfolio. A condition de pouvoir analyser ce qui a constitué un obstacle. Etait-ce la nature de la demande de réalisation, la difficulté de la tâche elle-même, encore autre chose ? Façon de matérialiser que l’erreur, ou la difficulté de réussir une tâche éventuellement « complexe » a une place et une valeur dans le processus d’apprentissage d’un élève et que le fait de pouvoir la cerner et la comprendre est un pas vers sa régulation.

La mise en place d’un tel dispositif place aussi les enseignants dans des situations professionnellement « complexes » les conduisant à faire évoluer leurs pratiques. La coopération entre pairs est une solution offerte aux élèves, elle est également possible au niveau des enseignants. Élodie, Laure et Thomas ont ainsi décidé tout comme Élodie et Marine de co-intervenir durant ces temps d’atelier, que ce soit parce qu’un intervenant extérieur prend en charge un temps d’activité des élèves et qu’un collègue puisse se libérer ou en ouvrant la porte mitoyenne. Un ajustement au niveau des adultes en somme.

Sur un autre plan, les travaux de notre groupe ont porté, après de longs échanges quant à la mise en œuvre du dispositif de portfolio en lui-même, sur les contenus disciplinaires qui la sous-tendaient et la nature de l’évaluation. Après une phase incontournable de construction des apprentissages en contexte, ce dispositif paraît de nature à supporter des activités de diversification de ces mêmes contextes et de retour réflexif [2]. Sans doute un enjeu essentiel dans les débats actuels autour des compétences et de leur évaluation qui semblent à vrai dire relativement éloignés de ce qui se vit dans les classes.


[1Entendue comme une évaluation de régulation. Cf. Marguerite Altet, « Pratiques d’évaluation et de communication en classe », in G. Figari et M. Achouche, L’activité évaluative réinterrogée. Bruxelles : De Boeck, 2001.

[2Marcel Crahay, « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation », Revue française de pédagogie n° 154, janvier-mars 2006.

Des tâches complexes pour apprendre

 

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