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L’actualité de la recherche - N° 546

Travail collectif enseignant, vers un changement de paradigme ?

Anne-Françoise Gibert


Une économie collaborative fait sa place dans nos gestes les plus quotidiens : covoiturage, échanges d’appartements, développement des entreprises coopératives ; la science devient participative, l’environnement et les connaissances sont considérés comme des biens communs. Et si l’avenir de l’enseignement était coopératif ?

Partant du fait que le travail collectif des enseignants a des effets avérés sur leurs conditions de travail, les apprentissages et comportements des élèves et le fonctionnement des établissements, la littérature de recherche internationale autour du travail collectif est foisonnante. Deux revues scientifiques françaises ont consacré récemment des numéros spéciaux à ce sujet [1].

De l’informel à la communauté de pratique

Depuis une quinzaine d’années, les communautés (d’apprentissage ou de pratique) sont intégrées dans les organisations scolaires du monde anglo-saxon. En France, si la communauté éducative est inscrite dans les textes législatifs depuis 1984, il semble difficile de transposer ou traduire le terme de communauté professionnelle dans le monde enseignant. Que peut recouvrir une communauté enseignante ? Cette appellation se base sur une conception de l’enseignement ancré dans une communauté de vie, un environnement plus large que l’école stricto sensu. Une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) a pour objectifs une meilleure organisation au service de l’apprentissage des élèves, intégrant l’analyse de leurs résultats, et une coformation en continu, par échange et création de connaissances entre pairs et avec des apports extérieurs.

Audrey Garcia et Jean-François ­Marcel [2] ont établi une échelle du travail collectif enseignant, passant par la coordination, la collaboration, une véritable coopération, jusqu’à une coélaboration aboutie, en passant par l’indispensable informel. Les chercheurs constatent qu’au sein d’un établissement peuvent coexister des collectifs disjoints, sans relation entre eux. Une forte cohésion entraine que, au niveau des résultats de travail collectif, le tout est plus que la somme des parties. Les groupes de travail d’enseignants peuvent concerner des classes, des niveaux, des disciplines, des projets, des établissements, des cycles, voire des bassins de formation ou des réseaux d’éducation prioritaire. Si l’établissement est une bonne échelle pour le travail collectif, les professionnels gagnent aussi à participer à des groupes de travail en dehors de leur établissement.

Les collaborations les plus efficaces portent sur le partage des pratiques de classe. Elles sont à la fois très simples en théorie, car ne nécessitant pas de moyens extraordinaires, dans la mesure où elles peuvent se faire sur site avec les collègues en présence. Elles s’avèrent en pratique très difficiles à mettre en place. Ouvrir les portes de sa salle de classe à ses collègues ne va pas de soi, cela porte sur le cœur du travail de chacun, qui peut être vécu comme une pratique très personnelle. Ceci explique pourquoi, lors de la mise en place de co-interventions, les enseignants préfèrent généralement séparer les groupes d’élèves plutôt que d’intervenir conjointement dans le même lieu.

La déprivatisation des pratiques peut entrainer controverses et sérieuses remises en question. Elle sera facilitée par la présence d’un tiers, de préférence non hiérarchique. La coopération avec une équipe de recherche prend ici tout son sens, dans des rapports d’égal à égal.

Les échanges portant sur les préparations de cours, les cursus, les projets, les évaluations sont plus aisés à engager. De plus en plus de partages de contenus et d’expériences sont réalisés sur internet. Le développement de communautés professionnelles virtuelles entraine des modifications du métier. L’enseignant peut entrer en relation avec des collègues éloignés, de façon asynchrone, pour enrichir sa pratique professionnelle.

Enfin, les collaborations interétablissements peuvent, selon certains chercheurs, constituer un outil puissant d’amélioration de l’éducation.

Favoriser les intelligences collectives

Les caractéristiques des CAP ont été abondamment analysées. Les facteurs facilitants sont : l’accord sur un objectif commun, la création de connaissances, le partage des leadeurships et des responsabilités dans le cadre d’un management pédagogique collectif de proximité. De nombreux systèmes éducatifs performants de l’OCDE (Corée, Australie, Hong-Kong, Pays-Bas, Islande et Estonie...) ont abandonné les structures bureaucratiques. Reste à construire des synergies et travailler ses complémentarités pour intégrer la dimension collective sans alourdir la charge de travail hebdomadaire. Reste à faciliter les engagements choisis. Reste à reconnaitre toute la valeur de ce travail et donner un pouvoir aux équipes enseignantes sur le fonctionnement des écoles.

Anne-Françoise Gibert est chargée d’études et de recherche, service Veille et analyse de l’Institut français de l’éducation (ENS de Lyon)


Pour aller plus loin

Anne-Françoise Gibert, «  Le travail collectif enseignant, entre informel et institué  », Dossier de veille de l’IFE n° 124, avril 2018, ENS de Lyon


[1«  Le travail collectif des enseignants en question(s)  », Questions vives n° 21, 2014, et «  Le travail collectif des enseignants  », Les dossiers des sciences de l’éducation n° 35, 2016.

[2Audrey Garcia et Jean-François Marcel, «  Travail partagé et processus d’apprentissage professionnel chez les enseignants-documentalistes de l’enseignement agricole public français  », in Liliane Portelance, Cecilia Borges, Joanne Pharand (dir), La collaboration dans le milieu de l’éducation. Dimensions pratiques et perspectives théoriques, p. 125-142, PUQ, 2011.

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