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L’actualité éducative du n° 529 - Des maths pour tous

TBI or not TBI ?

La chronique de Nipédu


Avec le numérique, c’est toujours pareil. Les premiers inconvénients sont d’ordre technique et liés à l’équipement matériel (connectique, autonomie, connexion, configuration). C’est vieux comme le premier ordinateur, mais c’est loin d’être passé de mode. Pris sous cet angle, l’usage est affaire de conditions, de contextes et le nouvel outil reste limité par sa propre technologie. Technologie qui amène certains à construire de nouvelles compétences, de nouvelles expertises technopédagogiques et, au contraire d’autres, démunis ou renonçant devant tant d’obstacles, à se contenter d’un usage minimum.

Dans sa dernière étude, Le tableau blanc interactif : usages, avantages et défis, Thierry Karsenti (titulaire de la chaire de recherche du Canada sur les technologies de l’information et de la communication en éducation) s’est intéressé à l’usage pédagogique d’un outil technologique massivement déployé, dans certains pays notamment, au service du numérique éducatif. Dans un rapport solide d’une trentaine de pages [1] aux conclusions sans concession, avec une objectivité qui n’a d’égale que la liberté de ton qu’il avait eue dans notre épisode 21 [2], Thierry Karsenti dresse un état des pratiques actuelles avec un outil porté, il y a dix ans encore, aux nues pédagogiques.

Un outil dont les usages se trouvent trop souvent réduits à une transformation de la salle de classe en cinéma. Une salle (obscure ?) dans laquelle le TBI n’est qu’un projecteur audiovisuel, où les pratiques enseignantes tendent à revenir sur une approche démonstrative, frontale et passive des savoirs. Nous ne saurions évidemment réduire le TBI à cela, le potentiel de l’outil étant bien plus large. Pourtant, son usage semble nécessiter une expertise technologique qui n’a pas permis au plus grand nombre de s’en emparer pleinement. La faute à l’outil ? À sa fiabilité ? À sa complexité (relative) ? À un manque de formation ? de ressources ? d’intérêt ? Sans doute un peu de tout cela.

Quelle politique d’équipement ?

Mais, d’après Thierry Karsenti, c’est la politique même d’équipement massif qui est à interroger. À décider en son nom de quel outil l’enseignant a besoin, à installer d’autorité une seule technologie, on ne peut finalement être surpris par le résultat : une appropriation globale de l’outil mais superficielle, des usages massifs mais rudimentaires, des pratiques nombreuses mais uniformes.

Et Nipédu de se retrouver dans les conclusions de ce rapport. Pour qu’il y ait émulation, appropriation, engagement pédagogique et pourquoi pas innovation, il faut réfléchir à laisser le choix du bon outil à son utilisateur. À cet égard, la logique de plan d’équipement de masse n’est sans doute pas idéale pour que chaque praticien dispose de l’outil qui répondra au mieux à ses besoins, selon ses pratiques, son contexte professionnel, sa ou ses disciplines, son identité et son parcours pédagogique. Un peu comme si, à l’instar de l’action d’un enseignant pour faire réussir ses élèves, la réussite d’un plan numérique dépendait de sa capacité à différencier et personnaliser ses réponses.

Régis Forgione, Nicolas Durupt, Fabien Hobart


[1Consultable en ligne : http://minilien.fr/a0ebau

[2Épisode savoureux à mettre vraiment entre toutes les oreilles !, http://minilien.fr/a0pyd6

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Des maths pour tous
Plus que jamais, la question des «  mathématiques pour tous  » se pose. Elle implique qu’on cesse d’appliquer partout et à tous le même «  traitement  » mathématique, et qu’on prenne en compte le rapport spécifique aux maths que chaque élève a construit en fonction de son histoire scolaire, familiale, et personnelle.