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Recension parue dans le N° 395 de juin 2001

Sur la lecture. Perspectives sociocognitives dans le champ de la lecture.

Jacques Fijalkow, ESF éditeur, 2000

12 juin 2001

Jacques Fijalkow, dont on connaît les travaux sur la lecture et plus généralement sur la « littératie », occupe une position originale parmi les psycholinguistes. Ce livre n’est pas consacré aux processus de lecture et d’apprentissage de la lecture. Ce n’est pas non plus un ouvrage de sociologie de la lecture, pas plus qu’un manuel sur la façon de l’enseigner. C’est une « réflexion sur », un « ouvrage au second degré ». Une interrogation sur les conditions de construction des connaissances sur la lecture-écriture : les acteurs (première partie) ; les courants de la psychologie cognitive de la lecture (seconde partie) ; certains débats relatifs à l’enseignement de la lecture (troisième partie) ; la manière de développer des recherches avec les acteurs du champ (quatrième partie).

La première partie du livre passe en revue les différents acteurs - chercheurs, décideurs, enseignants, formateurs, militants associatifs - les logiques et les attitudes de chacun et les relations qu’ils entretiennent. Le tableau que l’auteur fait de ce « tout petit monde » de l’institution scolaire, universitaire ou de formation est cependant entaché de beaucoup d’approximation, plus fondé sans doute par une expérience locale que par des enquêtes. Quelques exemples. Peut-on réellement affirmer que les formateurs en lecture des IUFM ont une formation essentiellement linguistique ? Que dire sur les effets des nouvelles responsabilités des IUFM en matière de formation continue ? Ou encore les chercheurs sont-ils réellement de plus en plus sollicités pour intervenir dans la formation ?

Mais peu importe. Beaucoup de remarques, quand elles ne prétendent pas à la généralisation, touchent juste. Ainsi lorsqu’est décrit le chercheur en littératie comme acteur social, sur le chemin étroit entre d’une part un rôle spécifique de production de savoirs nouveaux, sous le contrôle de la communauté de ses pairs, et d’autre part les sollicitations dont il est l’objet et qui l’amènent parfois à intervenir dans la formation, dans le débat d’idées, dans l’édition, voire comme conseiller du Prince. Ou bien lorsque l’auteur évoque les erreurs véhiculées par les uns ou les autres, dès lors que chacun s’enferme dans sa propre logique : les formateurs qui ignorent les recherches récentes dans les domaines mêmes dont ils se réclament ; les chercheurs qui tirent indûment des conclusions didactiques de recherches expérimentales.

Ce que Fijalkow présente ici de plus intéressant, c’est une idée de ce que les chercheurs et les enseignants pourraient s’apporter mutuellement. Les enseignants, dans leur majorité, sont centrés sur les méthodes d’enseignement et relativement indifférents à l’apprentissage. La question, pour eux, se résume à savoir comment apporter des connaissances et non pas ce que fait l’enfant de l’information qu’il reçoit. Fijalkow propose que les enseignants adoptent l’attitude du chercheur pour donner du sens aux traces de l’activité mentale par laquelle l’enfant acquiert la langue écrite. D’où un éloge de la recherche-action, éloge qu’il développera dans la quatrième partie. Ce type de recherche de terrain permet à l’enseignant de bénéficier des apports du chercheur et en particulier de son regard sur l’apprentissage. Et il donne au chercheur la possibilité de travailler sur la lecture dans la réalité et la complexité du contexte scolaire.

Dans la seconde partie du livre, Fijalkow propose une éclairante typologie des recherches sur l’apprentissage de la lecture, illustrée par des exemples empruntés aux travaux de sa propre équipe à Toulouse. Il distingue trois paradigmes. La conception fonctionnaliste, où l’homme est considéré comme une machine à traiter l’information et qui conduit à utiliser des méthodologies expérimentales ; la conception génétique constructiviste, pour laquelle chaque sujet « réinvente activement, pour son propre compte, la langue écrite » ; la conception socioconstructiviste qui met l’accent sur les contextes sociaux au sein desquels l’enfant entre dans l’écrit. Le lecteur trouvera là une boussole pour s’orienter dans le fourmillement des études disponibles et pour comprendre les présupposés conceptuels et méthodologiques qui les sous-tendent.

La troisième partie est l’occasion pour l’auteur d’entrer dans une série de débats. Celui notamment de la didactique de la lecture. L’idée d’une « didactique procédurale » pourrait être résumée par l’adage « c’est en forgeant qu’on devient forgeron ». Elle est longuement argumentée, sans que pour autant soient esquivées les difficultés théoriques qu’elle comporte. Comment s’effectue en effet l’apprentissage lorsque l’élève est invité à pratiquer directement la conduite de lecture ? Qu’est-ce que cette mystérieuse imprégnation ? Les résultats de recherche font défaut.

Un autre chapitre est consacré à un examen critique des savoirs de référence disponibles sur l’entrée dans l’écrit. Chapitre polémique s’il en est. On connaît la vigueur des débats dans ce domaine et Fijalkow réagit vivement contre les positions de l’Observatoire national de la lecture (voir : ONL, Apprendre à lire, CNDP/Odile Jacob, 1998). Il discute notamment la place de la « conscience phonique » : les progrès dans l’apprentissage de la lecture sont-ils fonction de la capacité à analyser l’oral en phonèmes ? C’est la position de l’ONL, qui s’appuie sur une série de recherches. Ou bien la corrélation entre apprentissage et conscience phonique n’est-elle pas plutôt réciproque, comme le montrent d’autres recherches citées par Fijalkow ?

Au total, nous sommes ici devant un livre composite, par ses contenus et par ses tonalités. Recueil d’articles portant sur des sujets divers, il saute de la discussion scientifique rigoureusement argumentée aux propositions pour l’action à tonalité militante. La recherche en éducation ne peut se désintéresser des progrès des élèves, affirme Fijalkow. Elle vise à la transformation plutôt qu’au constat. Le travail commun entre chercheurs et enseignants permet d’accompagner la recherche de solutions didactiques, bien plus sûrement que l’exposé de résultats de recherches au cours de stages de formation. Autant d’affirmations engagées qui ne peuvent laisser indifférent un mouvement pédagogique comme le CRAP.

Jacques Crinon