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L’actualité éducative du N°484 de novembre 2010

« Souffrances à l’école : agissons ! »

Par Nicole Priou

Le 22 septembre dernier, une vingtaine d’organisations, dont le Crap,
se mobilisaient autour de l’AFEV pour la troisième journée du refus de l’échec scolaire. Ces quelques extraits des débats denses sur le thème « Souffrances
à l’école : agissons ! » pourraient ouvrir à des pistes d’action possibles.

Comme les années précédentes, les chiffres du « Baromètre du rapport à l’école des enfants des quartiers populaires » permettaient de lancer le débat. Un baromètre qui confirme que, pour les 760 élèves interrogés, l’école est davantage un lieu de stress, d’inquiétude, de souffrance, qu’un lieu de plaisir : ils sont 82,5 % à ne pas aimer ou aimer seulement un peu se rendre au collège. Parmi les souffrances évoquées, certaines touchent au relationnel : les conflits avec les autres élèves sont cités par 70,9 % des élèves, ils sont 52,8 % à déclarer avoir été personnellement victimes dans leur école ou collège de problèmes avec les autres élèves. Si 57 % des élèves ont le sentiment que leurs enseignants s’intéressent à eux, c’est loin d’être une évidence pour les 43 % qui restent.
D’autres sources de souffrance touchent davantage aux apprentissages : 68,9 % des élèves ne comprennent pas « certaines fois » ce qu’on leur demande de faire en classe et pour 17,4 % c’est « souvent » qu’il leur arrive de ne pas comprendre ce que l’on attend d’eux. À noter aussi que 45,9 % des élèves enquêtés (primaire et collège confondus) éprouvent une réelle difficulté à devoir rester assis en classe toute la journée.
Les débats, animés avec maitrise et compétence par Emmanuel Davidenkoff, permettaient à Marcel Rufo et Claire Brisset, parrain et marraine de cette manifestation, et aux experts invités de commenter ces chiffres du baromètre et de réagir aux courtes séquences vidéos qui ponctuaient la journée.

Restaurer la confiance

André Antibi soulignait le poids des pratiques traditionnelles d’évaluation sur le malêtre des élèves et plaidait pour une évaluation par contrat de confiance. Il ajoutait avec malice « Peut-on trouver un seul système d’évaluation en dehors de l’école qui soit du même type ? On ne trouve dans aucune autre situation le mode d’évaluation pratiqué par l’école en direction des élèves. Un professeur qui se fait inspecter n’est pas invité à se mettre dans une salle pendant trois heures pour préparer une leçon innovante et nouvelle. Le professeur a tout le temps qu’il veut pour préparer sa leçon. »
Marcel Rufo, réagissant à un reportage sur un collège de l’Oise où des enseignants d’une 6e évaluent par compétences, soulignait son intérêt pour la dimension collaborative du travail entre enseignants et élèves, et insistait sur l’importance de repérer les domaines de compétence de chaque enfant : « Quand je vois un gosse en échec scolaire, je ne lui demande jamais “où es-tu mauvais ?”, mais “où es-tu bon ?”. L’enfant peut alors repartir dans une compétition intime si on lui fait confiance. »
Claire Brisset remettait en cause quant à elle la trop grande réserve de nombreux enseignants : « Quand on est enfant, on a envie de faire mieux parce qu’on a en face de soi quelqu’un à qui on a envie de faire plaisir : je pense qu’on a trop enseigné aux enseignants qu’il fallait qu’ils gardent de la distance. Ne pas trop s’impliquer : certes, mais ne pas oublier non plus que les enfants ont besoin d’être tirés vers le haut par le besoin de faire plaisir. »

Protéger l’espace privé des enfants

Les uns et les autres s’accordaient sur le constat que désormais le mode de relation qui existe dans l’espace scolaire est celui qui existe à l’extérieur et qui a pénétré le « sanctuaire ». Ils en soulignaient une conséquence : la pénétration de l’inquiétude à l’intérieur de l’école par porosité, une inquiétude accompagnée d’une responsabilité, voire d’une culpabilité, face aux désordres sociétaux qui envahissent le champ scolaire. Pour Claire Brisset « le monde extérieur est rentré dans la chambre [des enfants]. Il faudrait expliquer aux parents que la sphère de l’intime, l’espace privé doivent être protégés ».
Emmanuel Davidenkoff se saisissait de l’actualité pour demander aux invités leur avis sur la présence des policiers dans l’enceinte scolaire. Si Claire Brisset ne voit pas d’inconvénient majeur à cette présence symbolique comme figure d’autorité à la condition qu’ils ne soient pas armés, Marcel Rufo est plus critique : « Lesquels ? Ceux de la brigade des mineurs ? Ou un policier très policier ? Un cowboy à l’école ça me parait discutable... »

Faire avec les malentendus

La seconde partie de l’après-midi, avec Thomas Sauvadet et Nicole Catheline, se centrait sur le climat scolaire.
Thomas Sauvadet rappelait l’incompréhension entre les codes de l’école et ceux des jeunes de rue : « Les familles de milieux populaires ont un rapport au bruit, au contact physique, à l’espace très différent de celui des classes moyennes. Les parents ont des métiers physiques : le corps est avant tout un corps qui travaille, se nourrit autrement, vit dans un espace restreint qu’il partage avec beaucoup d’autres. Les enseignants, massivement issus des classes moyennes, ont du mal à comprendre ces codes qui ne sont pas les leurs. » Est-ce sans solution ? « Une certaine connaissance se développe avec l’expérience et permet d’avoir une vision plus fine des attitudes, du vocabulaire, des comportements. Dans un premier temps, le réflexe dominant de l’adulte est de tout prendre comme une agression : parler trop fort, faire des gestes brusques, de ne pas distinguer ce qui relève du comportement banal du jeune – qui peut être inapproprié au cadre scolaire, mais qui n’est pas une agression – de ce qui manifeste une volonté de nuire. » Une autre caractéristique des classes défavorisées est d’avoir un rapport à l’avenir inexistant « Plus on monte dans l’échelle sociale, plus on a une capacité à se projeter dans le futur. Plus vous descendez, plus vous avez des contacts immédiats (précarité, travail au noir). Tout l’environnement est dans les soucis quotidiens. C’est difficile dans ce contexte de pouvoir se projeter. »
Marcel Rufo relève, pour y insister, le fait que « les ados qui vont mal présentifient ». Ils vivent de plus souvent comme une infidélité aux origines le fait de se projeter dans l’avenir. Pathologie ou sens de l’adaptation ? Thomas Sauvadet alerte sur la tentation trop rapide de « pathologiser ». Il observe aussi que la mise en place par l’enseignant d’une autorité perçue comme légitime ne va pas de soi. « Les enfants de milieux populaires ont une grande expérience de l’autoritarisme (visage, violences verbales et physiques). La retenue culturelle des enseignants des classes moyennes et supérieures n’est pas comprise : on s’en moque et on la taxe d’hypocrisie. »
L’une des réponses passe par la nécessité pour l’enseignant d’occuper l’espace de façon physique et sonore, de réduire la distance, d’enseigner avec son corps.

Reconstruire un cadre à l’échelle de la classe

Pour Nicole Catheline, les souffrances vécues à l’école rejaillissent souvent sous forme de pathologie à l’âge adulte. D’où la nécessité d’y être attentifs. « S’il ne s’agit pas de revenir sur l’école sanctuaire, il est nécessaire par contre de prendre le soin de reconstruire un cadre à l’échelle de la classe, de récréer quelque chose qu’on partage ensemble. Peut-être que cela ce n’est pas fait parce que l’on considère que c’est acquis. Les enseignants sont habitués à avoir un public de leur catégorie sociale. Les hussards noirs de la république connaissaient le public qu’ils enseignaient. C’est le travail de l’école au sens large et des enseignants en particulier de reformer quelque chose dans la classe, de recréer une dynamique de groupe. Il faudrait que l’école ne soit pas réservée qu’à ceux qui la connaissent. Le corps est le grand oublié de l’école : on ne prend en compte ni le corps des élèves, ni celui des enseignants. » Cet héritage judéo-chrétien, complaisance dans ce qui fait souffrir, négation du corps, pèse sur l’école d’aujourd’hui.
Elle insiste aussi sur une composante essentielle du métier d’enseignant, trop peu prise en compte : « Il faudrait que les enseignants aient plus de temps pour observer les élèves. Ils n’observent pas suffisamment leurs élèves, notamment dans des situations hors apprentissage. Quelqu’un qui est seul est désigné à la vindicte. Le rôle de l’institution est de veiller à ce que chacun ait sa place. Si les adultes ne veillent pas et n’interviennent pas pour réguler les hiérarchies qui s’instaurent dans les dynamiques de groupe, des élèves en font les frais. »
Les fonctions d’accueil et de soutien sont essentielles. Il faut pour cela une « enveloppe », un cadre contenant, proposition que Marcel Rufo reprend à son compte « Les enseignants ont une double nécessité : travailler en équipe, définir leur périmètre pour que les adolescents y trouvent à leur tour leur place. »
La fin de l’après-midi donnait une place à l’impact de l’architecture scolaire sur le climat, puis à un retour sur le « modèle finlandais » avec Paul Robert : une école où les élèves se sentent bien, où l’évaluation chiffrée n’intervient pas avant 12 ou 13 ans. Une école en tête des classements Pisa. Une source d’inspiration pour le système français ? Faut-il rappeler que la Finlande a fortement misé sur la formation de ses enseignants ?

Nicole Priou