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N°439 - Dossier "Quel socle commun ?"

Socle commun et lien social

Éditorial


La réalisation d’un dossier sur le « socle commun des connaissances et des compétences » comportait le risque soit de rassembler des considérations théoriques et polémiques sur une notion qui n’a jamais été définie, soit de s’en tenir à une énumération de savoirs que les praticiens de chaque discipline considèrent tous comme plus indispensables les uns que les autres.
En réalité, on verra que les points théoriques soulevés dans la première partie du dossier par les chercheurs trouvent confirmation dans les pratiques et les interrogations décrites plus loin par les enseignants de terrain.
L’article de Claude Lelièvre, qui rappelle combien Jules Ferry s’est opposé à une école primaire qui se contenterait d’enseigner les « rudiments » du savoir, trouve un écho dans l’expérience de Patrice Bride qui, à partir de l’exemple de l’enseignement de l’histoire, met en évidence la nécessité de construire des concepts pour donner les moyens d’accéder à la complexité. L’enjeu est d’apprendre à hiérarchiser, à distinguer l’essentiel et l’accessoire, le permanent et le contingent.
Les interrogations épistémologiques de Michel Develay trouvent un prolongement dans l’article de Maryline Coquidé qui évoque la nécessité quasi anthropologique de développer chez les élèves les facultés qui, selon l’académie des sciences, ont permis la survie de l’espèce, la curiosité, la capacité de formaliser et l’inventivité.
Lorsque Jean-Yves Rochex insiste sur la nécessité que la culture commune ait « un effet propédeutique » indissociable d’une visée de démocratisation, Frédéric Monnet, professeur des écoles en ZEP, explique que les exigences minimales en matière d’enseignement n’ont de sens que si on les situe par rapport à des exigences maximales qu’on doit garder en ligne de mire.
Lorsque Philippe Perrenoud met l’accent sur le sens de savoirs communs qui devraient plus se référer aux pratiques sociales qu’aux impératifs de la sélection, Jacqueline Quéniart plaide pour l’apprentissage d’un anglais international compris comme une langue de communication plutôt que comme une langue littéraire réservée aux initiés.
Quand les mêmes dénoncent le risque de voir apparaître une école à deux vitesses, Robert Guichenuy montre qu’il est possible de viser la réussite de 100% des élèves en mathématiques si l’on crée les conditions d’un travail collectif.
Enfin, Philippe Meirieu propose de mettre en place un enseignement qui articule apprentissage et mise en projet, évaluation et production au sein d’une démarche qui tourne le dos à l’encyclopédisme et au formalisme. Or, son point de vue se trouve confirmé par l’ensemble des contributions des praticiens.

La nécessité d’une rupture

C’est en effet à une véritable rupture que nous invite la réflexion sur le socle commun : une rupture dans les finalités de l’école désormais tournée vers l’enseignement de savoirs propres à définir des citoyens actifs et conscients plutôt qu’à dégager des élites savantes ; rupture dans l’exercice d’un métier qui devra choisir entre une conception strictement programmatique de la transmission des savoirs et une conception fondée sur une vision plus systémique des connaissances et des compétences.
C’est sur cette nécessité de changer le métier d’enseignant que débouchent les textes de nos amis québécois et belges. Marc Romainville, notamment, ne cache pas les difficultés que l’approche par les compétences (APC) a entraînées depuis l’application du « Décret mission » [1] en Belgique. Mais il insiste sur le bénéfice considérable qu’on a en a tiré. C’est grâce à cette réforme que l’on s’est mobilisé sur la question de la pertinence sociale des savoirs enseignés.
Reste la redoutable question de l’évaluation que pose fortement Marc Romainville. Plusieurs auteurs (Bruno Devauchelle, Maryline Coquidé, Robert Guichenuy, Anne Kautzmann) y reviennent pour souligner la complexité d’une certification qui doit rester au service de la formation.

Un problème politique

À ce titre, la troisième partie du dossier rappelle que l’ambition de rendre véritablement commun le socle des connaissances et des compétences impose de prendre en compte les difficultés des élèves en échec. Les dispositifs de différenciation peuvent-ils suffire à combler les lacunes et à compenser les handicaps ? C’est une question qui, selon Jean-Paul Delahaye, est à l’ordre du jour depuis que la république a décidé que tous ses enfants devaient suivre le même enseignement au sein d’un « collège unique ». On sait ce qu’il est advenu de cette ambition comme on sait ce qu’il adviendra du « socle commun » s’il ne s’accompagne pas d’une volonté de redonner aux savoirs une dimension de lien social et s’il ne correspond pas à la détermination politique de faire en sorte que l’école, selon de mot de Jean-Yves Rochex, combatte les inégalités qui lui préexistent en formant et en développant les talents et les « excellences » de tous les élèves ».

Pierre Madiot, Jean-Michel Zakhartchouk


[1Voir notre dossier « L’école en Belgique » Cahiers pédagogiques n°425, juin 2004. [ Voir la présentation sur le site ]