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Socle commun et compétences – Pratiques pour le collège

Annie Di Martino, Anne-Marie Sanchez - ESF, 2011

14 septembre 2011
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Si le socle peut apparaitre comme un « auberge espagnole », les auteures veulent montrer qu’il peut être aussi utilisé comme un « couteau suisse ». Ce livre propose de nombreux outils pour organiser des situations d’apprentissage, évaluer et valoriser les acquis des élèves.
Édité par les éditions ESF en partenariat avec les Cahiers pédagogiques, Il peut être commandé sur notre site au prix de 23 euros (sans frais de port).



Programmation 2014-2015 Une recension du livre par Florence Castincaud
Programmation 2014-2015 Un entretien avec les auteures
Programmation 2014-2015 Le sommaire du livre
Programmation 2014-2015 Une vidéo présentant le livre
Programmation 2014-2015 D’autres livres ESF recensés sur notre site


Apprendre, oui, mais comment ?

La formule qui traduit le mieux le projet de cet ouvrage est le titre choisi pour l’introduction : De l’auberge espagnole au couteau suisse. Il s’agit d’un parti pris résolument positif, celui d’aider les enseignants à se doter de balises et d’outils pour sortir du « mélimélo ». Les auteures ne nient pas la confusion qui règne sur le terrain et dans les esprits du côté du socle et des compétences : les praticiens naviguent souvent entre assimilations hâtives, enthousiasmes brouillons et multiples tentatives personnelles pour craticuler — Créer des grilles, des cases, des tableaux — à tout-va (le péché originel des compétences). Nous savons déjà faire beaucoup de choses, c’est un des messages de l’ouvrage : motiver, différencier, entrainer, évaluer, c’est le cœur du métier ! Si tout n’est donc pas à réinventer, il y a des enjeux à préciser et de l’ordre à mettre.
La suite de l’ouvrage propose des développements sur deux notions essentielles : les tâches complexes (comment les concevoir et les utiliser dans les apprentissages) et les ressources (comment les mobiliser). De nombreux exemples sont donnés pour développer chez les élèves la réflexion sur les activités demandées : qu’est-ce que je sais faire sur cette question ? Par quoi vais-je commencer ? À quoi je sais que c’est terminé ? Comment puis-je vérifier le résultat ? À tous les niveaux, tâche complexe, mobilisation des ressources et métacognition sont liées. Ajoutons cependant : tout cela marche à condition que l’on consacre du temps pour l’entrainement, un temps indispensable, mais souvent négligé.
Le livre propose divers modes d’organisation qui permettent, dans le cadre contraint du collège, de piloter des apprentissages à long terme, sur une année voire plusieurs. C’est là que resurgit le travail en équipe, indispensable pour le travail de la dimension transdisciplinaire des compétences comme pour leur nécessaire planification dans le temps.
On n’a donc là ni un catéchisme ni un livre de recettes : un plaidoyer étayé par des exemples, rédigé par des collègues qui donnent à voir des pratiques non pas parfaites, mais inspirées par le souci d’une plus grande réussite de tous les élèves, sans que les enseignants y épuisent leurs forces. La démonstration convaincante ne résout évidemment pas la difficulté de l’écart que vivent les professeurs entre deux ordres de prescriptions pas toujours compatibles, celles des programmes en vigueur et celles du socle, alors que l’institution les laisse se débrouiller, assis entre deux chaises : cela renvoie à des questions de politique éducative qui sont et seront cruciales dans les années à venir.
Cet ouvrage s’inscrit dans la longue lignée de ceux qui, au-delà des modes ou mots d’ordre, posent et se posent d’abord la question du « apprendre, oui, mais comment ». Il se trouve qu’en ce moment, dans notre pays, cette question passe par celle du socle et des compétences : saisissons-la donc par ce bout-là (« le bon bout de la raison », comme aime à dire Rouletabille) et remercions les auteures de partager avec nous leurs outils et leurs réalisations, c’est bien là l’essentiel.

Florence Castincaud


Questions à Annie Di Martino et Anne-Marie Sanchez

Comment clarifier, pour les enseignants, la relation du socle commun avec les programmes ? Les correspondances entre les deux ne restent-elles pas à leur charge, ce qui veut dire un travail considérable ?

Nous distinguons l’apprentissage des programmes et la mobilisation des ressources. Le programme guide le travail de tous les jours. Il détermine les ressources que les élèves ont à apprendre et donc les enseignants à enseigner. Qui dit socle commun dit obligatoirement travail par compétences, c’est-à-dire possibilité pour les élèves de mettre en œuvre ce qui a été travaillé en classe. D’où l’idée de réserver du temps pour cet entrainement à la mobilisation sous forme de « fils rouges » ou de « tacos ». Cet entrainement doit se faire sur tâche complexe et beaucoup d’exemples, disciplinaires ou non, sont donnés dans le livre. Plus les équipes fonctionneront ensemble et plus cohérent cela sera pour les élèves. Mais du coup, la tâche sera partagée.
Ce qui est à la charge des professeurs, c’est la planification des fils rouges de façon régulière au cours de chaque année : les premières années de collège pour que les élèves apprennent aussi à mobiliser, la dernière année pour la validation. Nous proposons une forme d’organisation de cette progression que nous appelons le « piano à compétences », présentée dans l’ouvrage.

Comment faire pour que la part de la métacognition ne soit pas envahissante, voire paralysante ? Ou stérile ?

La métacognition doit devenir indispensable comme de respirer. C’est tout simple, c’est prendre la minute pour descendre de vélo et se regarder pédaler. C’est se demander « comment j’ai fait ça ? ». Ce peut être une réflexion sur la démarche, sur la méthode, mais aussi sur le résultat obtenu et son degré de satisfaction. Évidemment, si les enseignants commencent à dire à leurs élèves « on va faire de la métacognition », on va juste contribuer à rendre opaque et jargonnant la pratique pédagogique là ou l’objectif est d’ouvrir le dialogue entre l’élève et son propre travail.

Les parents ont souvent l’impression que les notes sont « plus précises », donnent une meilleure idée du « niveau », plus synthétique et plus rapide... Que leur dire ?

Qu’ils ont raison ! Il est plus facile de lire « 11 » que de grandes phrases. Il nous arrive même de regarder la moyenne générale de l’un de nos élèves pour savoir si « ça passe » ou non. C’est bien ainsi que raisonnent de nombreux enseignants.
L’évaluation des compétences telle que nous l’espérons conduira le professeur à chercher ce que sait et sait faire l’élève ; à dépasser le « moyenne : 11, donc c’est moyen », et à écrire un peu plus sur les bulletins, à parler davantage avec les parents des apprentissages de leur enfant, et non pas de leur « niveau ».

Pouvez-vous résumer votre position à l’égard de la note chiffrée : la bannir ? La laisser subsister en parallèle des compétences, l’associer aux compétences ?

Le « 11 » a un sens : l’élève aura son bac et puis c’est tout. Le problème est qu’à l’école, on ne passe pas son bac tous les jours. Quel sens pourrait-on alors donner à une note sur du travail par compétences ? Nous préférons indiquer à l’élève ce qu’il maitrise déjà et ce qu’il lui reste à faire.
Nous militons pour une disparition de la note sur de longues périodes, en continuant des moments de contrôles, d’évaluation, mais accompagnés de vraies appréciations, dans un processus d’évaluation formative, et même formatrice. On n’est pas obligé de contrôler tout et tout le temps.
Nous laisserions la note, pour signifier l’acquisition des ressources, subsister en parallèle de l’évaluation des compétences pour leur mobilisation. Mais pour cela, il faudrait de fortes injonctions institutionnelles, notamment du côté des inspecteurs, en accompagnant le tout d’une solide formation.

Votre ouvrage parle fréquemment de bienveillance envers l’élève, de différenciation et d’aide à la réussite. Pourriez-vous soutenir également que le travail des compétences est une école de l’exigence ?

Nous espérons que c’est ce qui ressort de ce livre ! Nous en avons assez d’entendre dire qu’on nivèle par le bas avec des résultats aux tests internationaux qui s’aggravent. Plus d’exigence pour tous, professeurs compris...

Propos recueillis par Florence Castincaud



Le sommaire du livre


Introduction : Le socle, de l’auberge espagnole au couteau suisse !

1re partie : État des lieux, « Une auberge espagnole »
1. Des éléments survalorisés
a. La PPO
b. Des « usines à cases »
c. Des confusions dans les termes utilisés
2. Des éléments fondateurs
a. Les enjeux du socle
b. Historique du socle
c. Les grands principes, le préambule, les résistances
3. Des éléments à développer : exigence, bienveillance ; enseigner/apprendre
4. Constat dix ans après : trop peu d’éléments fondamentaux mis en œuvre
a. Un élément perdu : mais où est passée la 8e compétence ?
b. Rapport Grosperrin, mars 2010
c. Rapport HCE, novembre 2010

2e partie : Bases, ce qu’on devrait y mettre
1. Le TRAVAIL par compétences
a. Un concept et ses attributs
b. Des familles de situation
c. Des tâches complexes
d. Des exemples de tâches complexes
2. Organisation de son enseignement
a. L’apprentissage par situation : « It could be EASy’R »
b. Jouer du piano à compétences
c. Exemples : des programmations pour une classe

3e partie : Accompagnement, des avantages pour tous
1. Pour les élèves, pour les familles
a. la place de l’autoévaluation
b. un outil d’évaluation peu connu, le portfolio
c. les relations avec les familles
2. Pour les professeurs : faire réussir plus d’élèves
a. La pédagogie de l’intégration
b. L’intégration pour tous les élèves : les faux faibles, les vrais forts et les autres
c. Mobiliser, trier et combiner
3. Pour les professeurs et les élèves : donner du sens

4e partie : Outils de mise en œuvre, « Les différentes lames du couteau suisse »
1. « Évaluer, valider, noter », trois mêmes facettes du socle ?
2. Évaluer en cours de formation et en informant
a. Travail de l’erreur et remédiation
b. Évaluations informantes : formative, formatrice
3. Composer les échelles descriptives
a. La composition d’échelles descriptives (la C.E.D.)
b. La CED, issue de la Pédagogie Institutionnelle
c. Historique rapide des ceintures de Judo, les vraies
d. Le cas particulier des langues vivantes
e. Des exemples de compositions d’échelles descriptives
4. Différencier la pédagogie
5. Travailler en équipe
a. Le carrier, le tailleur de pierre, le sculpteur
b. Qui fait quoi ?
c. Les projets pluridisciplinaires
d. Les dispositifs relais
6. Valider
a. Quand valider ? Une compétence, c’est comme le vélo
b. Comment valider ? Le socle, c’est comme le permis de conduire
c. Comment collecter et garder l’information
En guise de conclusion : les compétences, c’est en situation


Les Cahiers pédagogiques ont également récensé plusieurs ouvrages récents des éditions ESF.

- Réussir ses premiers cours - Jean-Michel Zakhartchouk
- Anthologie des textes clé en pédagogie - Des idées pour enseigner - Danielle Alexandre
- Faire travailler les élèves à l’école – Sept clés pour enseigner autrement - Sylvain Grandserre et Laurent Lescouarch
- Mille et une propositions pédagogiques. Pour animer son cours et innover en classe - André de Peretti et François Muller
- La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre - Jean-Pierre Astolfi
- Les ruses éducatives. 100 stratégies pour mobiliser les élèves - Yves Guégan
- La Finlande  : un modèle éducatif pour la France  ? Les secrets de la réussite - Paul Robert
- Dictionnaire des inégalités scolaires - Coordonné par Jean-Michel Barreau
- Pédagogie : le devoir de résister - Philippe Meirieu
- Orthographe : à qui la faute ? - Danièle Manesse, Danièle Cogis, Christine Tallet, Michèle Dorgans


En vidéo

Une vidéo présentant le livre est disponible sur le blog L’école de demain.



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