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N°462 - Dossier "La littérature de jeunesse, une nouvelle discipline scolaire ?"

Se protéger des approches rigides

Entretien avec Claude Ber

Poète et auteur dramatique, Claude Ber a publié une dizaine d’ouvrages dont, parmi les derniers parus aux éditions de l’Amandier, La Mort n’est jamais comme, prix International de poésie Ivan Goll, La Prima Donna, Orphée Market. Elle participe aussi à des ouvrages en collaboration avec des plasticiens, à de nombreuses revues de poésie ainsi qu’à de multiples lectures et colloques en France et à l’étranger. Sous son patronyme de Marie-Louise Issaurat-Deslaef elle exerce les fonctions d’IA-IPR de Lettres dans l’Académie de Versailles. Site : www.claude-ber.org

-  Qu’est-ce que « faire de la poésie » en classe ? Pratiques courantes, pratiques « idéales » ?

Je n’opposerais pas quotidien et exception ni non plus bonnes et mauvaises pratiques. Il serait dommage que travail « courant » soit synonyme d’ennui. Toutes les initiatives (classes à PAC, ateliers, projets divers en relation avec des partenaires, poètes ou comédiens) lui sont complémentaires et à mettre en relation avec lui non à lui opposer. Les pratiques sont pareilles à la langue d’Esope, assujetties à l’usage pertinent ou non que le pédagogue en fait, à la manière vivante ou stérile de les conduire. On peut toujours stigmatiser des errements comme lorsque le poème devient prétexte à apprentissage techniciste d’outils et de notions, qui devraient, à l’inverse, servir sa lecture. Mais, c’est l’écueil de tout exercice quand il devient mécanique, se prend pour une fin et oublie que son rôle est de créer la rencontre du texte et de l’élève afin que ce dernier grandisse et s’enrichisse.
Une des manières de se protéger de cette rigidification inévitable des pratiques scolaires au fur et à mesure du temps, réside dans leur renouvellement régulier et leur diversité. Les nouvelles pratiques ne sont pas meilleures en elles-mêmes - et d’idéales il n’y en a pas - mais elles obligent à se questionner, à changer, jouant un rôle dynamique jusqu’à ce qu’elles deviennent à leur tour des carcans. Quant à la multiplicité des approches et des démarches, elle évite l’ennui, répond à la diversité des élèves, de leur sensibilité, de leurs besoins, donne place à la personnalité des professeurs et ouvre de multiples horizons.
Elle importe d’autant plus dans la perspective d’un équilibre entre les approches analytiques du poème (la lecture, le commentaire et toutes les formes d’analyse traditionnelles à l’école) et les démarches « pratiques ». Pratiques du dire du poème, pratiques d’écriture « créative », qui ont, à présent, des années d’expérience et qui ne sont pas moins exigeantes que les précédentes. Il n’y a pas à opposer ces démarches, plaçant les unes sous le signe de la rationalité, les autres sous celui de la subjectivité comme si le travail de dire ou d’écrire n’était pas rigueur extrême ou comme si le « sujet » n’était pas impliqué dans ses processus d’analyse et de pensée, elles sont complémentaires. Et les secondes renouent, en fait, avec l’ancienne rhétorique d’Aristote qui visait jusqu’à la du XIXe siècle à former les élèves à produire textes et discours et non discours sur les textes. Je continue de plaider pour l’introduction à l’école de ces « pratiques » des arts de l’écrit ne serait-ce déjà que par le création d’une option « écriture » qui, à l’instar des options cinéma ou théâtre, proposerait en partenariat avec des écrivains une pratique de l’écrit, dont de la poésie. Il en découlerait une réelle avancée dans l’approche de la littérature, actuellement réduite au seul discours critique ou presque, qui contribuerait à diminuer les obstacles que la poésie rencontre à l’école.
L’un de ces obstacles me paraît être une représentation restrictive de la poésie. Quand la poésie est réduite au sentimentalisme, au comptage de vers ou à un passe temps ludique, elle ne peut pas intéresser longtemps. Tout commence, me semble-t-il, par une réelle connaissance de la poésie, qui permet de ne pas la restreindre à une seule de ses formes ou à de ses clichés. Clichés savants (la poésie comme exercice de rhétorique, qui ne se concevrait que dans une intertextualité formelle et dans une série de topos, d’où toute possibilité d’adhésion sensible est exclue), clichés naïfs (la poésie comme sensiblerie, confession du poète au premier degré) clichés traditionnels ou modernistes de la poésie ramenée à des contraintes de versifications ou aux jeux avec les mots d’un oulipo simplifié. Ces caricatures de la poésie contiennent leur part de vrai : oui, la poésie est, pour le dire comme les clercs, « un langage surcodé et chargé », oui, elle porte le rapport du moi au monde, oui, elle joue avec le langage et « en tous sens et dans tous les sens » pour citer Rimbaud, oui... mais elle n’est pas... Il ne s’agit pas de définir la poésie et d’autant moins que chaque époque, chaque courant, chaque poète crée sa définition de la poésie, mais seulement de n’en pas transmettre aux élèves une représentation simpliste.
La complexité n’est pas la complication ni la simplicité le simplisme. On peut donner à des élèves une représentation claire de la complexité de la poésie et la possibilité de comprendre que Musset, Michaux, Racine ou Roubaud sont également poètes. Qu’ensuite les préférences aillent ici ou là, peu importe. De toute façon elles s’élaborent, s’affinent, se nuancent, varient au cours du temps. Mais si, dès l’école, la poésie est confinée à des représentations étroites c’en est fini, au pire pour toujours, au mieux pour un long moment, du désir de poésie.
Le deuxième obstacle est la transformation de la poésie en « objet scolaire ». Il est normal que l’école soit scolaire, c’est son métier, et une part de déformation inhérente à cela est inévitable. C’est le souci d’efficacité qui réduit l’éventail des œuvres étudiées et plébiscite, par exemple, le « sonnet » parce qu’il a le format et les caractéristiques pour faire un bon support d’apprentissage et d’interrogation... Pauvre poésie qui ne méritait pas de se réduire à lui, au haï-ku, aux calligrammes et aux jeux oulipiens, qui constituent une large part de la poésie à l’école. La professeure que je fus comprend la volonté de ne pas « donner au bac » les milliers de vers de l’Odyssée ou des formes contemporaines plus déroutantes, elle comprend que le jeu des « trois petits vers » abusivement dénommés haï ku et le pittoresque du calligramme soient pédagogiquement pratiques, mais on peut, comme beaucoup de professeur le font d’ailleurs, garder conscience de la caricature appauvrissante qu’entraînent ces simplifications scolaires, s’en servir si nécessaire mais aussi les rectifier, ne pas s’y laisser enfermer ni réduire son enseignement à leur indigence.
On peut, enfin, choisir des textes non pour illustrer des notions mais pour leur intérêt, parce qu’ils sont substantiels, nourrissants, passionnants, beaux, le mot tabou est lâché, que je revendique. Le beau est évidemment matière à controverse et je ne rêve pas d’un retour à une quelconque admiration de canons académiques anciens ou modernes, à l’encontre desquels va tout mon travail de poète, mais d’une revalorisation de la réflexion esthétique, de la pensée de l’esthétique dans son enjeu éthique car à passer de la mythification des textes à celles des outils et des objectifs, on n’a rien démystifié du tout, on est piteusement passé de la mythification de l’eau à celle de la bassine pour le dire cru en triviale métaphore ! Plus sérieusement, on a, contrairement à ce que l’on souhaitait, encore accru la distance entre la littérature et l’élève, qui n’a plus droit que de la décrire et de la commenter, jamais de s’y essayer comme le lui permettait et le lui proposait la rhétorique classique.
Par la chasse systématique à la paraphrase, qui constitue le seul moyen de vérifier, dans un premier temps, la compréhension de l’élève, on a privé le pédagogue de la possibilité de travailler sur le sens et réduit, dans le dérive formaliste, l’approche des textes à un charabia de faux savant, comme aurait dit Pascal. Et c’est sur l’acquis de ce métalangage inutile et vide que l’on évalue parfois les élèves et non sur leur capacité à comprendre des textes et à s’exprimer, à lire et à écrire comme on le répète si souvent et comme y enjoignent les finalités des programmes... Bref, on peut cesser de soumettre le choix des textes à des objectifs formalistes pour, à l’inverse, remettre les outils au service de l’élève et des textes sans laisser croire aux élèves que le stéréotype scolaire de la poésie est la poésie, même s’il est parfois utile d’en passer par lui. L’exercice scolaire n’est pas nécessairement réducteur et la lecture analytique, pour ne citer qu’elle, peut être la digne héritière de l’herméneutique et conduire sur le chemin du poème, sans être pour autant le seul chemin vers lui. Les approches « canoniques » gagnent à s’enrichir d’autres pratiques d’écritures, de dire du texte, d’approches croisées qui convoquent d’autres arts, et ce d’autant plus que la poésie est genre frontalier, notamment de la musique et des arts plastiques.
Ce ne sont pas des panacées. C’est toujours travail à la fois modeste et exigeant. C’est rappeler que le pédagogue a plusieurs flèches à son arc et qu’il n’a pas de raison de se priver d’aucune pourvu qu’il parvienne à donner le goût de ce qu’il enseigne et, en l’occurrence, celui du poème.
Car l’essentiel est là. Jouer un rôle de passeur entre la poésie et l’élève. Si l’élève, en tant que personne n’est pas sollicité par la lecture du poème, cette dernière demeurera vaine. Et lire un poème c’est à la fois rencontrer de l’autre et du soi, de l’autre de soi. Se découvrir et être conduit ailleurs, dans l’inconnu. Dans l’épaisseur de la langue comme dans la nôtre. Le poème est langue consistante. Résistante. C’est au risque qu’il invite. C’est là, son enjeu.

-  Que dire autour de la notion de poésie « vivante » ?

La poésie d’il y a mille ans peut être énergiquement vivante et un poème de la semaine dernière déjà momifié dans l’académisme du temps ! Cela dit, demeure la question de comment s’orienter dans l’immédiat contemporain, auquel les professeurs n’ont souvent pas été formés et où n’existe pas le recul du temps ? D’abord, il faut renvoyer à l’université, à l’IUFM, à leur travail de formation et d’ouverture sur la création vivante qui se fait parfois très bien, parfois très médiocrement. C’est là que tout commence. Nous sommes nombreux à préconiser depuis longtemps le développement de sessions partenariales avec poètes et comédiens qui proposent ateliers de lecture, d’écriture, de dire du texte poétique contemporain susceptibles d’initier à la poésie d’aujourd’hui en dépoussiérant du même coup l’école de conceptions obsolètes, tel, par exemple, le terrible « mettez le ton ! » qui va à l’encontre de tout savoir théâtral. Pourtant le théâtre s’enseigne excellemment à l’école depuis des années avec des partenaires prestigieux. On pourrait faire davantage appel à ces ressources, à toute une expérience accumulée depuis des années dans ces domaines, qui ne vont pas non plus sans questionnement mais qui ouvrent d’autres perspectives.
Ce travail de formation initiale et continue qui met en contact le monde de l’école et celui de la création et de la réflexion théorique vivantes me paraît essentiel (ce n’est pas parce que je pense indispensable de développer le dialogue avec les poètes et les artistes vivants que je chasse le théoricien, les deux devraient être près du pédagogue...). Le danger majeur réside toujours dans les idées toutes faites, les a priori. La poésie contemporaine opère par échos et écarts avec celle qui l’a précédée. Comme toujours, la création n’est ni la répétition ni l’invention ex nihilo. La poésie des poètes « vivants » n’est pas une catégorie de la poésie. Elle peut être mise en perspective de l’histoire de la poésie, cela l’éclaire d’ailleurs, elle se distingue d’autres esthétiques de la poésie mais pas de la poésie. Dans sa multiplicité, dans ses errements même, la poésie questionne le langage, porte la quête d’un dire renouvelé. Qu’il s’agisse de ce « sens plus pur donné aux mots de la tribu » cher à Mallarmé, du langage « non utilitaire » et des « voyelles émotives » d’Artaud ou des recherches verbales et formelles de la poésie contemporaine...
Le problème n’est pas la poésie vivante mais que la poésie vivante puisse faire problème ! Car, même si les formes se sont métamorphosées, même si les catégories entre les genres sont devenues poreuses, elle repose sur des « constantes » du poétique. La seule difficulté réelle pourrait résider dans son foisonnement, la difficulté d’y faire choix « judicieux » alors que le temps n’a pas fait son tri, mais il faut accepter de prendre le risque du présent en ouvrant au maximum l’éventail, le risque aussi de la subjectivité, de l’exploration non balisée.
Il ne manque pas de moyens d’accéder aux poètes vivants par des sites (site du printemps des poètes, du CIPM, des Maison de la Poésie, de Poezibao, de remue.net, sites nationaux ou académiques de l’Education, qui n’est pas toujours en reste). Tous ces sites, comme des revues poétiques ou pédagogiques, des BO même, proposent de remarquables bibliographies générales ou organisées à l’intention des professeurs de la maternelle au lycée. Les manifestations organisées par le printemps des poètes, les maisons de la poésie, l’éducation nationale aussi lors de stages conçus en partenariat avec des structures culturelles sont aussi des occasions de rencontrer la poésie vivante et les éditeurs qui la diffusent. Dans toutes les académies existent des DAAC, des délégations académiques à l’action culturelle, qui normalement sont interlocutrices des professeurs dans ces démarches. Il faut aussi vouloir s’informer... Poésie et passivité sont des termes antithétiques ! Et passif n’est pas contemplatif ! On pourrait imaginer que les IUFM donnent à leurs étudiants une bibliographie minimale de ces sites et de ces ressources. Ce pourrait être un travail de recherche collective fructueux. On pourrait imaginer une mise en ligne et une mutualisation de ces ressources. Ce ne sont pas les pistes qui manquent. Certaines sont d’ailleurs exploitées avec bonheur.

-  Quel répertoire ?

La question du répertoire me semble un faux problème. Ce ne sont pas les œuvres qui sont adaptées ou inadaptées aux élèves, c’est ce qu’on demande aux élèves à partir de ces œuvres qui l’est ou pas. On risque d’écarter nombre de poètes au prétexte qu’ils seraient difficiles, imaginant un palmarès des poèmes scolaires dans une perspective consumériste de la poésie adaptée à différents clients. Je force le trait, mais il y a risque d’enfer pavé de bonnes intentions et de préjugés nourris d’ignorance.
On peut lire La Fontaine de la 6e à l’agrégation, et mieux encore de l’enfance à la fin de sa vie, et Henri Michaux ou Jacques Roubaud de même. Le manuel de 6e publié chez Delagrave, auquel j’ai participé, essaye de le montrer. Les travaux menés, l’an dernier, autour de René Char avec des élèves en difficulté, dont on trouve compte-rendu sur le site du Ministère, en sont un exemple parmi d’autres. Il suffit de savoir ce qu’on fait, pourquoi on le fait, ce qu’on va donner aux élèves pour s’orienter ou, au contraire, se « désorienter » - car c’est tout aussi important...- et ce qu’on va attendre d’eux. Le « répertoire » est une question - intéressante d’ailleurs- de professeur, voire de formation des professeurs, pas d’élève ni de poète car elle n’est pas dissociable d’une réflexion didactique et pédagogique globale. C’est à chaque enseignant de se créer sa bibliothèque idéale, qui évolue, varie en fonction des élèves et des buts recherchés, se construit aussi collectivement.
Cela n’exclut pas les « poèmes pour grandir », pour citer le beau titre de la collection des éditions Cheyne, les anthologies de poèmes pour la jeunesse, dont le ministère même a proposé d’excellentes listes. Les poètes écrivent aussi des textes dédiés aux enfants. On connaît les Desnos, les Claude Roy et tant d’autres. Je l’ai fait moi-même en écrivant les « Alphabêtes » pour les éditions Lo Païs d’enfance. Ce n’est pas fabriquer produit formaté mais, à certains moments, désir d’être avec et dans l’enfance, dans l’écoute de l’enfance. Tant qu’il s’agit de cela, on est dans la poésie ou du moins on peut y être, quand on va vers le produit, il s’agit d’autre chose.
Ce qui importe, là comme ailleurs, c’est la vigilance du pédagogue à ne pas enfermer la poésie, cette fois dans une tranche d’âge et à oser toujours le grand écart, la diversité, l’inconnu, l’altérité. Il faut accepter que la poésie résiste, échappe, inquiète, déroute. Annuler cela, ce serait annuler la poésie et la remplacer par une « poésie pour l’école » qui n’aurait plus rien à voir avec la poésie. Ce serait une impasse pour la poésie et pour l’école, qui ne mérite pas qu’on la pense incapable de trouver les moyens de guider les élèves en poésie.
En tant que poète, comme tout un chacun je crois, je peux témoigner que j’ai rencontré à l’école quelques uns des ces « passeurs » qui éveillent l’esprit et le désir de connaître et ont su faire passer la poésie sans préjugé, sans inquiétude, dans à la fois l’exigence et le plaisir, dans cette double expérience du sensible et de l’intelligible qu’est le poème, son émotion au sens originel de mise en mouvement des sens et du sens.
J’ai œuvré à mon tour pour cela et d’autres continuent. Dans la vigilance, la générosité. Là se rejoignent poète et pédagogue autour du terme d’art, dans son sens le plus exigeant et le plus modeste à la fois. Ecrire, enseigner, c’est métier, c’est du métier, mais c’est art aussi en ce que cela échappe à la mécanique répétitive, à la répétition servile, exige invention, imaginaire, liberté et audace.

Propos recueillis par Alain Zamaron.


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