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Trois ouvrages à propos d’évaluation

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L’évaluation démystifiée
Charles Hadji. Paris, ESF éditeur, 1997, 124 p.
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Les modèles de l’évaluation
Jean-Jacques Bonniol, Michel Vial, Paris, Bruxelles, De Boeck Université, 368 p.
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L’évaluation des élèves
Philippe Perrenoud. Paris, Bruxelles, De Boeck Université, 219 p.
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En 1991, le numéro hors série des Cahiers pédagogiques consacré à L’évaluation, débutait par un article de Jean-Pierre Astolfi qui écrivait : L’évaluation semble bien se porter. Les publications récentes se succèdent à son propos et, au fond, elle constitue un assez bon révélateur des pratiques pédagogiques et des modèles d’apprentissages auxquels nous nous référons, au moins implicitement. Mais le sujet n’est-il pas encore épuisé ? Et que peut-il encore y avoir à en dire ?

Sept ans après, en écho, on peut répondre que l’évaluation continue à se bien porter. En témoignent trois ouvrages récents : L’évaluation démystifiée de Charles Hadji chez ESF, Les modèles de l’évaluation de J-J. Bonniol et M. Vial chez De Boeck, et L’évaluation des élèves de P. Perrenoud chez le même précédent éditeur. À la suite de l’interrogation de 1991, questionnons à notre tour ces trois ouvrages. Ont-ils encore quelque chose à dire et ce qu’ils auraient à dire est-il convergent ?

Charles Hadji souhaite relire les écrits de ces trente dernières années autour d’une problématique de l’évaluation : celle de l’évaluation formative, avec l’intention de mettre l’évaluation scolaire au service des apprentissages. Il rappelle que l’ouvrage archétypal en matière d’évaluation formative est celui de Scriven de 1967 à propos des curricula, Bloom en 1971 étendant cette réflexion aux élèves et aux étudiants. Pour parvenir à ses fins, tamiser les écrits relatifs à l’évaluation formative dans le but d’évaluer les élèves pour les faire évoluer vers la réussite, Charles Hadji propose d’abord de comprendre et ensuite d’agir.

Comprendre quoi ? Que l’évaluation formative n’est qu’une utopie porteuse car c’est seulement la volonté d’aider qui installe l’activité évaluative dans un registre formatif. Que l’évaluation formative ne consiste pas en un mesurage, mais en une confrontation dans un processus de régulation entre une situation réelle et des attentes. Qu’elle est avant tout pratique pédagogique tout autant que pratique d’évaluation.

Agir comment ? En déclenchant la possibilité d’évaluer, par des tâches appropriées, les objectifs que l’on s’était fixés. En observant et en interprétant de façon judicieuse dans l’optique de faciliter l’auto-évaluation. En communiquant de façon utile. En remédiant de façon efficace.

L’ouvrage constitue un plaidoyer mais aussi un recueil de suggestions en vue " une culture de l’évaluation " - terme emprunté à Claude Thélot - au service de la réussite scolaire. Charles Hadji illustre cette idée en décrivant son propos comme permettant de penser des apprentissages assistés par l’évaluation (plagiant les apprentissages assistés par ordinateur). Son pari est réussi qui associe fondements philosophiques, emprunts pédagogiques et didactiques au service de l’évaluation. L’évaluation est envisagée prioritairement au service d’une régulation de l’enseignement en vue des apprentissages : elle en constitue l’instance de contrôle favorisant l’ajustement des pratiques.

Un souci ultime anime le regard philosophique de l’auteur : la nécessité d’inscrire toute entreprise d’évaluation formative dans l’exigence éthique d’un agir évaluationnel. La boucle est bouclée. L’évaluation est formative si elle permet de comprendre et d’agir. À une condition : qu’existe la volonté pour l’enseignant de s’installer dans une posture progressivement capable de rendre l’élève souverain (il est fait référence à Alain qui voyait dans le jugement, l’antidote du subir, le mouvement du souverain). Reste à préciser maintenant ce qui pourrait constituer cette éthique de l’agir évaluationnel. Le clin d’œil à Habermas (qui en 1981 publie Théorie de l’agir communicationnel) pourrait en définir les contours.

Philippe Perrenoud dans L’évaluation des élèves avec comme sous-titre De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages. Entre deux logiques, s’intéresse à son tour à la question de l’évaluation formative, dans le cadre d’une pédagogie différenciée.

La quatrième de couverture de l’ouvrage développe des intentions qui voisinent avec celles de l’ouvrage précédent. À preuve l’accent qui est mis sur le comment "passer d’une évaluation orientée vers la mesure à une orientation orientée vers la régulation et la communication, liant intimement didactique, différenciation de l’enseignement et observation formative. Ce qui ne va pas sans mettre en question le contrat pédagogique, la gestion de la classe, les modes de communication entre enseignants et apprenants, la nature du curriculum et de l’excellence scolaire".

Cette logique d’une évaluation régulation et communication s’oppose pour Philippe Perrenoud à une évaluation au service de la sélection (la fabrication des hiérarchies d’excellence) et débouche naturellement sur une évaluation au service des apprentissages.

Concernant la fabrication des hiérarchies d’excellence, l’expérience d’Amigues et de Zerbato Poudou est rappelée. Il s’était agi de donner un lot de copies hétérogènes à corriger à des professeurs. Chacun d’entre eux en établit une distribution en cloche. Les distributions de toutes les copies médianes sont alors gommées et seules les copies extrêmes sont redistribuées à d’autres correcteurs. "On pourrait logiquement s’attendre avec cette nouvelle correction à une distribution bimodale. Il n’en est rien, chaque évaluateur recrée une distribution normale (en cloche). Les notateurs créent des écarts qui tiennent davantage à l’échelle et au principe du classement qu’aux écarts significatifs entre les connaissances ou les compétences des uns et des autres". Ainsi les résultats de l’évaluation visant à hiérarchiser apparaissent-ils largement déterminés, au-delà des outils utilisés, par une représentation normale d’un groupe que chaque enseignant aurait naturellement en tête.

Concernant l’évaluation au service des apprentissages, Philippe Perrenoud, en sociologue attentif à ce qui est, rappelle qu’elle apparaît de par ses visées au service d’une stratégie pédagogique de lutte contre l’échec et les inégalités scolaires, mais qu’elle constitue, au plan pédagogique, pour la plupart des enseignants une tâche supplémentaire, qui les oblige à gérer un double système d’évaluation. Aussi, si les discours officiels en sa faveur sont légion, les pratiques réelles qui en attestent sont peu nombreuses.

L’ouvrage, en neuf chapitres, aborde quatre logiques successives. D’abord la question des relations de l’évaluation et de l’excellence scolaire, puis les rapports de l’évaluation et de l’orientation, et encore la dimension de l’évaluation formative et les didactiques à son service, enfin une approche systémique de l’évaluation. De l’ensemble nous retiendrons quelques idées soit nouvelles, soit illustratives d’une approche sociologique de la question de l’évaluation. L’évaluation comme fabriquant l’excellence scolaire s’inscrit dans la problématique de l’échec scolaire dont il est rappelé qu’elle est en réalité socialement construite, qu’elle relève à travers l’enseignant ou l’établissement d’un arbitraire des procédures et des échelles instituées, auxquelles l’école donne force de loi par l’orientation, la sélection, la certification qui en découlent. Jacques Weiss, il y a déjà quelque temps, avait intitulé un article ; "l’évaluation : la subjectivité blanchie".

Au plan de ce que les enseignants évaluent, l’auteur rappelle que, d’une part, ce qui est évalué n’a parfois pas été enseigné, et que, d’autre part, réussir est fréquemment synonyme de refaire ce qui a été déjà vu, des situations de transfert étant rarement objets d’évaluation.

De l’évaluation dépend l’orientation. Aussi arrive-t-il fréquemment qu’entre parents et enseignants existent des marchandages à propos de l’évaluation des élèves. À ces marchandages plus ou moins publics s’ajoutent des marchandages plus ou moins secrets entre l’enseignant et l’élève et même au niveau du seul enseignant qui va surnoter ou sous-noter un élève en fonction de la représentation qu’il en a.

Le constat qu’il faille changer l’évaluation pour changer la pédagogie est rappelé, de même que le faible intérêt des didacticiens pour les questions d’évaluation.

Quant au modèle systémique de l’évaluation il est inscrit au centre d’un octogone de forces dont les sommets sont : " les relations entre famille et école ; l’organisation des classes et les possibilités d’individualisation ; la didactique et ses méthodes d’enseignement ; le contrat didactique, la relation pédagogique et le métier d’élève ; la concertation, le contrôle et la politique de l’établissement ; les programmes, les objectifs et les exigences ; le système de sélection et d’orientation ; les satisfactions personnelles et professionnelles des enseignants ".

Un livre de sociologue de l’évaluation, que l’on pourrait aussi qualifier d’ethnologue de l’évaluation, tant l’analyse est fine, appuyée à une description minutieuse des pratiques et des discours. Un ouvrage de pédagogue aussi, de pédagogue discret et engagé, tant les propos jamais normatifs, toujours colorés de pastels, optent pour des pratiques fondées centralement sur la lutte contre l’échec scolaire.

Charles Hadji et Philippe Perrenoud, le premier à partir d’un point de vue philosophique, le second à partir d’un point de vue sociologique parviennent aux mêmes propositions en vue de fonder une évaluation formative. Développer des régulations et clarifier la communication, à condition d’associer souci évaluatif, outils didactiques et pédagogiques, attentif que l’on sera à une éthique de l’évaluation reliée en dernière analyse à une déontologie ; cette dernière restant en la matière à définir.

Le livre de Jean-Jacques Bonniol et Michel Vial se propose de dresser " un panorama critique des comportements d’évaluation, en aidant à se repérer entre les différents courants - depuis l’évaluation mesure, jusqu’à l’évaluation complexe - dans le but d’une utilisation dépassionnée des champs, des savoirs, des outils et des savoirs produits ". Les auteurs souhaitent ainsi s’engager dans une approche plus descriptive que militante des modèles de l’évaluation, la référence pour éviter l’excès de militantisme et s’engager dans la voie de la scientificité étant à rechercher dans la multiréférentialité.

Il est possible d’interroger ce parti pris. L’intérêt à emprunter à plusieurs références pour comprendre la complexité constitue un principe et une pratique dont l’intérêt semble indiscutable au plan spéculatif et au plan pragmatique. Du reste, lorsque Philippe Perrenoud rappelle que " les deux logiques de l’évaluation mesure et de l’évaluation formative ont à être réconciliées, afin que la main droite n’ignore pas ce que fait la main gauche ", lorsque Charles Hadji, pour faire exister des apprentissages assistés par l’évaluation, emprunte à la didactique et à la pédagogie, l’un et l’autre sont dans le registre de la multiréférentialité. Seulement l’un et l’autre se réclament d’une posture militante pour lutter contre l’échec scolaire, car leur choix en matière d’évaluation est du côté de l’évaluation formative. La multiréférentialité ne peut donc constituer en soi la condition suffisante pour se mettre à distance d’une approche engagée ; peut-être même en constitue-t-elle une condition nécessaire. De surcroît, la distance critique réclamée par Jean-Jacques Bonniol et Michel Vial pour éviter le militantisme ne peut se passer d’une interrogation à propos de l’épistémologie de référence de la multiréférentialité. Quel est le critère ultime de vérité de la multiréférentialité ? Si aucune réponse n’est apportée, alors la multiréférentialité risque d’appartenir elle aussi à la sphère des discours idéologiques, tant l’addition des points de vue ne constitue en rien une logique.

On le pressent, l’ouvrage de Jean- Jacques Bonniol et Michel Vial est vivifiant car il repose à travers la problématique de l’évaluation des questions déjà anciennes, mais elles aussi toujours d’actualité. Nous avons apprécié, en plus des textes fondateurs sur l’évaluation, la manière dont un choix d’écriture a conduit chaque fois à interroger ces textes par ceux qui sont désignés comme des détracteurs. En sus de la remarque précédente à propos de la multiréférentialité, nous restons sur un questionnement et sur un regret. Le questionnement : qu’est-ce qui différencie, non pas dans la posture, mais dans les modèles sous jacents et les pratiques, les termes d’évaluation formative (désignée ainsi par Charles Hadji et Philippe Perrenoud) et d’évaluation complexe revendiquée par Jean-Jacques Bonniol et Michel Vial ? Le regret : la préface intitulée " Essai sur les processus de référenciation " qui travaille dans le compliqué, davantage que dans le complexe.

Nous rappelions que le texte introductif des Cahiers pédagogiques de 1991 se demandait à propos de l’évaluation : "que peut-il encore y avoir de neuf à en dire" ? Les trois ouvrages lui répondent en écho : "faire de la régulation, la grande fonction de l’évaluation".

Michel Develay

L’évaluation démystifiée
Charles Hadji. Paris, ESF éditeur, 1997, 124 p.
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Les modèles de l’évaluation
Jean-Jacques Bonniol, Michel Vial, Paris, Bruxelles, De Boeck Université, 368 p.
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L’évaluation des élèves
Philippe Perrenoud. Paris, Bruxelles, De Boeck Université, 219 p.
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le 18 octobre 1998
N°366 - Quand les élèves posent problème

Dans la rubrique : Les sommaires (point : 0%) (Popularité : 1)
le 10 octobre 1998
N°367/368 - Apprentissages et socialisation

Dans la rubrique : Les sommaires (point : 0%) (Popularité : 1)

Les deux sont liés

Bernard Rey : Savoir scolaire et relation à autrui
Michel Develay et Philippe Meirieu : Une attention simultanée, nécessairement
Michel Tozzi : Un concept pour une pratique : la socialisation démocratique
Kristel Godefroy : À la première personne
Françoise Lorcerie : Citoyen " plus tard " ou dès maintenant ?

Une école socialisante, est-ce possible ?

Pierre Madiot : Le maître, l’école et le citoyen
Michèle Amiel et Dominique Marchand : Un sacré pari
Marie Pantalacci : La démocratie existe, je l’ai rencontrée
Patrick Robo : Le point sur les "conseils"
Marc Lucien : Paroles d’élèves
Françoise Inizan-Vrina et Claire Rueff-Escoubès : Un dispositif d’expression collective des élèves
Aziz Jellab : Nouveaux enjeux d’insertion
Daniel Comte : Un outil pour l’enseignant : le test sociométrique
Chantal Fenrich : Pousser la porte et questionner la règle
Odile Chenevez : Le rôle du journal
Histoires : Robert Ballion : La mission de socialisation de l’école : enjeux et obstacles

Quand les apprentissages socialisent

Jacqueline Castany : Prendre la parole
Michel Darnaud : Impliquer les élèves
Jean Châtillon : Apprendre en se liant, se lier en apprenant
Jacques-André Méard, Stefano Bertone et Jean-Paul Euzet : Quand on débute en EPS
Gilles Monceau : Intervenir sur l’élève, le maître, les processus ?
Jacques Bernardin : Le rôle socialisant de l’accès à l’écrit
Sylvie Premisler : Rejouer Wegener
Hélène Stainer : Et si faire des mathématiques ce n’était pas seulement...
Denis Mabilat, Gérard Piquemal et Jean-Paul Udave : Socialiser involontairement ?
Monique Pujau : Nous sommes tous des petits d’homme et tous des animaux sociaux
Françoise Saillant-Carraud : Pourquoi se déplacer en rang ?
Philippe Lecarme : Transmettre ce qu’on n’a pas ?
le 10 octobre 1998
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)
le 10 octobre 1998
Apprentissages et socialisation

Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)

Dans Une vie de prof, diffusé naguère par la télévision, un des enseignants dit : "Profs, vraiment profs, on l’est une demi-heure, de temps en temps. Et quand on a cette demi-heure, c’est formidable, on est dopé pour un moment ! Le reste du temps" Pour un de ses collègues, en revanche, le métier s’exerce, dans ce collège difficile, aussi bien qu’ailleurs, moyennant quelques savoir-faire qui mêlent fermeté et bienveillance.

Ce clivage montre bien que la perception professionnelle d’un "désordre" dépend de la part que prennent au quotidien les moments que l’on a l’impression de consacrer exclusivement à l’instauration d’un "ordre" nécessaire et ceux qui donnent sens à la présence d’un enseignant : les temps d’apprentissage. La tentation est alors grande de penser la restauration d’une certaine "socialité" comme un préalable évident au voyage vers les savoirs. Le quart d’heure passé, dans certaines classes, à suspendre les multiples intérêts divergents des uns et des autres avant de pouvoir se mettre au travail, peut faire penser que c’est l’école tout entière qui devrait se donner du temps pour socialiser, afin qu’ensuite, dans un espace apaisé, on apprenne sereinement. Mais poser ainsi la question en termes chronologiques n’est guère satisfaisant.

Cette perplexité a engagé les organisateurs des Rencontres d’été du CRAP-Cahiers pédagogiques à mettre au programme de leur semaine annuelle, en 1994, 1995 et 1996, une réflexion sur le lien social à l’école : expression à peine lancée que déjà usée, mais qui invitait à creuser le sujet.

Si on a commencé par constater une absence de liens à l’école, il a fallu quitter bien vite cette vision " en creux " : là où on diagnostique une non-adhésion aux principes qui rendent possible la vie collective, on perçoit aussi la présence d’autres liens qui rendent difficiles les apprentissages, comme l’appartenance à des groupes dont les règles et les marques ne permettent pas l’émergence d’une pensée libre d’apprendre, une pensée qui autorise à devenir plus unique et plus social en même temps. Et l’école, pour sa part, a du mal à mettre en place une réelle formation à ce qui s’appelle couramment la citoyenneté. Si les assertions sont aisées dans les discours officiels à tous niveaux, les réalités sont multiples, entre vraies réflexions de fond et parades de mots, face aux désaffections et aux ruptures qui laissent les uns désarmés et engagent les autres dans un effort d’analyse et d’action.

Dans ce champ d’interrogations, des groupes, aux Rencontres, ont exploré des approches possibles pour mettre en cohérence la volonté militante de changer l’école et la société avec les pratiques professionnelles. Certains ont cherché quelles pratiques de classe et d’établissement pouvaient permettre que l’information circule, que de vraies responsabilités soient exercées par les élèves, que le temps scolaire soit vécu comme un temps de construction personnelle et d’action collective. D’autres ont essayé d’éclairer sous divers angles la construction du rapport à la loi, se demandant aussi si cette éducation-là, condition de passage du privé au social, était en soi une finalité de l’école, et une finalité de quel ordre : officielle, réelle, cachée ? D’autres groupes se sont posé la question du sens des apprentissages, ou plutôt des sens, qui peuvent se construire par toutes pratiques privilégiant la lente appropriation des savoirs plutôt que leur imposition. Car apprendre, normalement, ne devrait pas laisser inchangé : si, comme le disent ici plusieurs contributions, tout savoir est social, l’école devrait être le lieu où le petit d’homme devient plus humain par l’entrée dans des savoirs vivants et partagés.

En juillet 1998, à Montpellier, c’est l’université d’été du Crap qui a repris le thème de la socialisation liée aux apprentissages, le déclinant en divers ateliers, les uns plus centrés sur l’établissement, d’autres sur la classe, certains sur les savoirs, d’autres sur les méthodes, mais tous préoccupés de réfléchir à une école qui ne renonce ni aux apprentissages ni à la construction du lien social - bien que le sociologue Robert Ballion se demande avec malice, dans sa conférence de clôture, si cela ne fait pas un peu trop, dans la conjoncture actuelle ! On trouvera dans ce cahier le texte de son intervention mais aussi des documents, témoignages et fiches-outils issus de ces ateliers de l’UE 1998 dont ce dossier constitue, sous une forme différente de l’habitude, les Actes.

C’est donc d’un ensemble de préoccupations et de très riches échanges qu’est né le présent numéro (très lié par son thème à d’autres publications des Cahiers). Le lecteur soucieux d’aller " au concret » pourra commencer par la troisième partie où des enseignants disent comment ils font pour tenir le pari des savoirs en même temps que celui de la socialisation. Les lecteurs plus académiques (?) commenceront par la première partie qui rassemble des contributions théoriques. La deuxième propose des pratiques scolaires socialisantes, des modes de participation des élèves autres que les communs faux-semblants. Nous souhaitons que dans ces parcours variés on ne trouve ni eau de rose ni vaine déploration, mais, peut-être, un de ces précieux grains de connaissance qui aident à agir.

Florence Castincaud, Professeur de français en collège, Nogent sur Oise.
Michel Tozzi, Maître de conférences, Université Paul Valéry, Montpellier.
le 10 octobre 1998
N°367/368 - Apprentissages et socialisation

Dans la rubrique : Les dossiers des Cahiers / mots clés associés : 367-368 (point : 0%) (Popularité : 1)

Un numéro qui poursuit la réflexion des Cahiers sur la tâche « socialisatrice » de l’école.
Socialiser, oui, mais dans le cadre d’une société démocratique.
Socialiser, oui, mais en articulation avec la mission fondamentale de l’école : faire apprendre, « instruire ».
Des réflexions, des outils, des travaux issus de l’université d’été CRAP 1998.
Des exemples de pratiques pédagogiques (de l’école primaire au lycée) où socialiser se conjugue avec apprendre.
le 10 octobre 1998
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)
le 10 septembre 1998