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N°380 - Notre métier, notre identité
Dans la rubrique : Les dossiers des Cahiers / mots clés associés : 380 (point : 0%) (Popularité : 2)Veuillez décliner votre identité.
le 10 janvier 2000
Oui, dites-nous qui vous êtes, ce que vous faites, pourquoi, comment.
Mais qu’est-ce qu’une identité et surtout une identité professionnelle ?
Dans ce dossier nous nous interrogeons sur notre identité professionnelle d’enseignant : comment la définir, selon quels critères et comment l’explorer ? Si l’identité est d’abord une construction, celle-ci se réalise de diverses manières. Nous voyons comment, et surtout pourquoi, il est important pour nous de mieux nous connaître.
Nous pouvons également lire de nombreux enseignants qui se sont risqués à raconter leur travail, à se raconter dans leur travail ; beaucoup de récits passionnants d’enseignants débutants ou retraités, du premier ou du second cycle.
Et nous abordons aussi les outils et la méthodologie permettant d’aller à la rencontre de cette identité en particulier dans les situations de formation, initiale ou continue. -
N°380 - Janvier 2000
Dans la rubrique : L’école de Charb (point : 0%) (Popularité : 1) -
Actions et décisions dans l’Éducation nationale. Un itinéraire de recherche.
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : politiques éducatives (point : 0%) (Popularité : 1)
L’éditeur L’Harmattan a bien raison d’avoir ouvert une série thèses et travaux universitaires dans laquelle la contribution d’André Robert a toute sa place et ce, à un double titre. D’abord, l’ouvrage constitue une référence pour ceux qui ambitionnent de soutenir une habilitation à diriger des recherches, exercice mal défini, mais dont la " jurisprudence " montre qu’elle combine une synthèse de travaux et une réflexion distanciée à leur propos. Ensuite, l’ouvrage présente un second mérite, et pas des moindres : éclairer certaines questions d’actualité brûlantes, au centre desquelles le jeu des interactions entre la décision en matière de politique éducative et les réactions qui s’ensuivent fréquemment au niveau des organisations syndicales.
L’introduction est l’occasion pour André D. Robert de pointer les intérêts et les limites d’une spéculation uniquement philosophique mais aussi son nécessaire dépassement par une méthodologie sociologique, toujours interrogeable par la première dans le domaine des fondations et du sens. L’introduction rappelle notamment la manière dont l’auteur a convoqué, à l’occasion des conflits entre syndicats enseignants et ministère, les concepts de dépendance (renvoyant à des intérêts opposés et à des avantages communs), de frustration relative (correspondant à une convoitise pour un bien symbolique - reconnaissance sociale, prestige, savoir - ou pour un bien matériel - niveau de vie, aisance financière), de concurrence (sous-tendant l’idée de compétition pour l’obtention des mêmes biens lorsqu’il existe une surenchère entre organisations syndicales).
Une première partie traite de la méthode adoptée pour les analyses de contenus conduites sur les actes de langage retenus. C’est l’occasion de situer l’apport du linguistique Austin et de montrer la nécessité d’élargir son point de vue " Quand dire, c’est faire ". On pourra se reportera au " Que sais-je ? " d’André D. Robert sur le sujet.
Une seconde partie pose un regard sur des évolutions récentes du système éducatif, en se demandant s’il s’agit d’une exception française sauvegardée ou de dérives accomplies ? Après avoir évoqué le projet républicain de l’école avide " d’assurer la justice, l’égalité des chances, le traitement égal de tous les élèves fondé sur la réputation d’interchangeabilité des établissements et des enseignants de même niveau, garantie par des procédures centrales standardisées ", l’auteur montre, à propos de la carte scolaire que ce projet constitue essentiellement un principe régulateur, qu’il est possible de repérer des disparités géographiques, sexuelles, entre établissements d’un même secteur. En conclusion, l’interrogation sur l’universel et le particulier dans l’École se trouve particulièrement fondée, même si elle n’est qu’approchée.
La troisième partie à propos du (ou des) syndicalisme (s) enseignant (s) et de l’autonomisation professionnelle des enseignants rappelle d’abord une particularité de ce dernier : " on note une réelle aisance du syndicalisme enseignant, à la différence de son homologie ouvrière, à intervenir sur des questions professionnelles, y compris en termes de méthodes et de contenus et en allant jusqu’à l’élaboration de vastes projets réformateurs, mais une difficulté plus grande à mettre en adéquation choix socio-politiques et nature des pratiques effectives dans la classe ". À partir de la manière dont la question de la professionnalité est posée par les syndicats, et sur les bases d’une approche interactionniste, André D. Robert en vient à l’idée que la professionnalisation " doit être regardée comme la conquête collective d’un statut " et donc comme la possibilité de développer une autonomisation professionnelle. L’auteur accepterait-il de penser que, finalement la contestation syndicale s’expliquerait, au-delà de toutes les péripéties revendicatrices, par une recherche de l’identité des métiers enseignants pour qu’ils se constituent en professions. Énorme paradoxe alors que la situation actuelle où le ministère, en normalisant davantage l’activité enseignante sans remettre en cause le statut des professeurs (cf. le collège de l’an 2000 qui ambitionne, pour les élèves, une heure de vie de classe, des remises à niveau, du tutorat, sans que les conséquences pour les enseignants en soient tirées en termes de compétences professionnelles ou de conséquence pour leur statut), restreint la marge d’autonomie de chacun, mais en contrepartie en professionnalise les attributs. On comprend alors que C. Allègre, symboliquement, soit par certains enseignants, vécu comme un mauvais père (ses projets étant considérés comme un excès de spécification d’un métier qui par là même n’accéderait pas au statut de profession) et par d’autres comme un bon père (ses projets conduisant à davantage de professionnalité du métier de professeur, chacun ayant à opérer des choix d’activités au-delà d’heures de cours). Pour reprendre les propos d’Alain Touraine, on assiste actuellement à travers les revendications de certains syndicats enseignants, à une opposition contre le passage d’une école républicaine à une école démocratique. L’école républicaine se définissant essentiellement par une visée d’universalité que seule permet la raison ; l’école démocratique se construisant en prenant en compte la raison (la recherche de l’universel), mais aussi la liberté (l’acceptation des individualismes) et la mémoire (vecteur des particularismes). D’où les alliances récentes entre républicains de tous bords et conservateurs de toujours. Le risque ultime des statu quo est l’intégrisme et celui des volontaristes progressistes est le libéralisme.
Un ouvrage donc de référence qui ne peut que donner envie, d’une part de lire ou relire diverses contributions de l’auteur [1], d’autre part, de lui suggérer une recherche nouvelle à propos des relations entre le politique et le scientifique dans la prise de décision.
Michel Develay
le 14 décembre 1999 -
Sociologies du sport
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : EPS (point : 0%) (Popularité : 1)
Si vous êtes universitaire, en particulier enseignant chercheur dans le domaine des STAPS, les sciences humaines ou de l’éducation, en sociologie, voire en philosophie, vous allez trouver là, dans cette réflexion/argumentation épistémologique sur la théorie du champ sportif (P. Bourdieu) et la théorie critique du sport (J.-M. Brohm) de quoi alimenter vos propres recherches ou découvrir un nouveau domaine dont vous étiez loin de soupçonner la richesse théorique à partir des pratiques sportives modernes que tout le monde croit connaître, tant elles sont banales et idéologiquement présentées comme neutres.
Or, il vous apparaîtra immédiatement que ces " pratiques des pratiquants " sont plus philosophico-politiques, que culturelles ou techniques. Notre société du spectacle sportif étouffe et marque, par la publicité et avec l’aide des journalistes, les fondements capitalistes du sport moderne.
L’essentiel porte sur la place dominante, presque en situation de monopole scientifique, de la théorie du champ sportif, rejetant toujours, avec des stratégies diverses, la théorie critique du sport en dehors des limites du domaine scientifique qu’essaye de définir, depuis peu, la sociologie du sport. C’est bien fait, bien présenté et sans mêler la polémique et l’argumentation scientifique.
Si vous êtes un enseignant ordinaire d’école, de collège ou de lycée, vous serez attiré par tout le reste, par tout ce qui est rappelé pour soutenir la démonstration.
Le sport est au cœur du dispositif politico-économique de nombreuses nations en tant que " positivisme institutionnalisé du corps ". Faire du sport c’est répondre, avec la bourgeoisie, aux questions posées par le mal-vivre des jeunes et des chômeurs, aux demandes de loisirs des classes aisées et aux besoins intermittents d’émotion collective. Ce sont, comme partout ailleurs, les pratiques des classes dominantes qui régulent l’ensemble du dispositif, " par la force mue ou la force symbolique ".
" C’est par l’introduction massive du sport à l’école que l’État assurera son emprise " avec l’aide inespérée de la télévision. " Le sport renvoie à la société capitaliste qui est son sens ". Le sport, pour J.-M. Brohm, est le reflet de nos sociétés et un des meilleurs analyseurs de leur fonctionnement. " Le sport a cette particularité de fonctionner à la violence Il rejoint la guerre dans la fascination morbide. "
Et je citerai encore, pour faire réagir certains, Henri Vaugrand dans son chapitre sur le nationalisme sportif. " La récente communion franchouillarde lors de la victoire de l’équipe de France de football en finale de la coupe du monde en 1998 n’est qu’un exemple attristant de cette sinistre illusion communautaire vite anéantie par le retour à l’existence quotidienne. "
Je n’ose pas poser la question de savoir s’ils étaient dopés !
Le sport " est une chose éminemment sociale " comme disait Durkheim en parlant de la religion. " Je propose de le considérer comme un " phénomène de pathologie sociale " (E. Durkheim, Le suicide) soit un ensemble concret de pratiques, d’institutions, de discours et de représentations symptomatiques de la crise de notre société. "
Il est toujours difficile de dénoncer le sport et ses méfaits. Faites-en l’expérience, chez vous ou à l’école. Vous passerez vite pour un hurluberlu. C’est pourquoi j’ai toujours considéré ceux qui le font comme des gens utiles, nécessaires, tant est épaisse la couche d’a priori qui nous empêche de voir.
Je ne vous ai pas donné, ici, l’important de ce livre qui reste l’étude comparative des deux modes de compréhension du sport moderne : la théorie du champ sportif et la théorie critique du sport. J’ai préféré vous signaler ce qui pouvait intéresser tout le monde, c’est-à-dire les prises de position sur le sport et l’évolution des pratiques sportives. Il ne s’agit pas de règlements de compte, auxquels avait participé Henri Vaugrand dans le Traité critique d’EPS (1994) que j’avais présenté dans la Revue L’École émancipée, n° 11 du 25 mai 1994. J’avais d’ailleurs eu droit, de la part d’un certain Frédéric Baillette, à une volée de bois vert (p. 17) que je considère toujours comme injustifiée. Je dirais même que le ton général est très universitaire pour bien marquer " l’intégralité intellectuelle de la démarche ".
Jacques Carbonnel
le 14 décembre 1999 -
Les arts plastiques à l’école
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Le Formateur à l’IUFM de Livry-Gargan, Claude Reyt propose, à l’intention des professeurs des écoles, un ouvrage très riche sur la didactique, la technicité, les aspects opérationnels et pédagogiques de sa discipline, très appréciée des enseignants de l’école élémentaire.
L’auteur est attachée aux définitions ; chaque expression qui a sa place dans l’univers des Arts plastiques réclame qu’on l’explicite et que l’on approfondisse la référence notionnelle ou conceptuelle ainsi traduit-on en termes " pratiques " le matériau, la lumière, mais aussi des verbes d’action comme peindre, dessiner, sculpter, de signification si évidente a priori. Ce parti pris de lier le " champ culturel " strict aux techniques de création plastique réelles, montre combien est indispensable le va-et-vient entre les données générales de l’art, sous toutes ses formes et l’effet personnel de réalisation ; on pourrait dire, lisant C. Reyt : " l’esprit et la main, même combat ! " Car l’auteur ne néglige aucun pan d’une démonstration qui a pour finalité de rendre les enseignants mieux armés, par voie de conséquence plus productifs ; sans pour autant être normatifs. Bien sûr, les IO demandent à être suivies, bien sûr l’entrée dans l’imaginaire de l’enfant doit faire l’objet de calmes avancées lumineuses, mais chaque maître conquiert personnellement les clés de son enseignement pour peu qu’il se souvienne avec D. Lagoutte, que " plastique veut dire modelable, façonnable ".
Toute la démarche du livre se trouve exprimée dans la conclusion qui est, osons l’écrire, un modèle du genre. S’y manifestent la nuance de l’esprit, la richesse de la culture et la beauté du savoir. Comment ne pas souscrire à la visée dernière : " construire un homme dans sa totalité, confirmé dans sa singularité mais ouvert à l’autre ? "
Robert Coudert
le 14 décembre 1999 -
Immigration et intégration : l’état des savoirs
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Quelles réalités se cachent derrière le terme immigration, quelle devrait être une véritable politique d’intégration ? C’est à ces questions qu’ont tenté de répondre, dans cet ouvrage, quarante-sept auteurs chercheurs - historiens/politologues/sociologues - s’appuyant par ailleurs sur des travaux d’autres auteurs. Le tout est coordonné par le rédacteur en chef de l’excellente revue Hommes et migrations [2], P. de Witte. Parmi les auteurs, on citera entre autres P.A. Taguieff, M. Wievorka, G. Noiriel, F. Lorcerie, etc.
De tout temps les hommes ont migré et un tiers des Français a un trisaïeul d’origine étrangère. Cependant depuis trente ans la perception de ce fait social s’est profondément modifiée et se trouve aux prises avec une contradiction majeure : des solutions nationales répressives pour limiter le flux en même temps qu’on favorise, par ailleurs, la liberté totale des échanges en tous genres.
Chacune des cinq parties de cet ouvrage examine à la loupe la complexité de ce phénomène migratoire : l’histoire de l’immigration et l’usage inapproprié du terme immigré, le processus social et économique qui est à l’uvre, la quête des identités dans un pays d’accueil qui n’accueille pas, les représentations, les stigmatisations et la fonction d’exorcisation des banlieues qui font peur, les politiques d’intégration qui devraient veiller à préserver l’intégrité des personnes concernées, et en dernière partie est offerte une réflexion sur les perspectives actuelles si l’on ne veut pas que " nos sociétés deviennent invivables et violentes ".
En effet, après avoir expliqué qu’immigré ne recouvre pas une réalité mais des réalités et montré que ce terme est inadapté pour décrire des situations sociales où les acteurs se rattachent de façon plus ou moins lointaine à une migration, démontré qu’il ne permet aucune mesure du phénomène, les auteurs s’accordent pour dire que cette catégorie est inadéquate. Elle renvoie cependant à une réalité économique qui a fait de la France une terre d’accueil démocratique à une époque où il était possible d’y travailler. Tout a basculé dans les années soixante-dix, quand la fermeture des frontières a transformé l’immigration provisoire en immigration définitive. Les immigrés occupaient les emplois non qualifiés, premier secteur touché par le chômage et la précarité.
Dans ces années soixante-dix cependant, la scolarisation des enfants de migrants désigne des dispositifs pour accueillir et intégrer les enfants. C’est l’ouverture des CLIN, du CEFISEM et la naissance de la revue Migrant Formation.
Mais progressivement la problématique s’est modifiée. De migrants on est passé à publics difficiles et insertion. C’est la naissance des ZEP et la mise en uvre d’une discrimination qui se veut positive, en donnant plus à ceux à ceux qui se trouvent enfermés dans des catégories pour le moins disqualifiantes. Ces processus de discrimination (de stigmatisation ?) particularisent l’expérience scolaire des enfants d’immigrés et, par rebond, celles de leurs pairs. Ils ont également déplacé le problème : plus les enfants d’étrangers sont nombreux, plus l’indice de violence ressenti par les élèves est élevé.
Or, si la situation a changé, l’institution Éducation nationale n’a pas modifié les dispositifs et s’est mise en retrait par rapport à des débats qui impliquent l’image de la nation.
Forte de son droit à faire prévaloir la laïcité, l’école continue à imposer ses traditions en conservant une orientation répressive conforme à l’idéologie dominante, équilibrée par la mise en avant du thème de la citoyenneté, fort éloignée cependant de ce que pourrait être l’apprentissage du vivre ensemble.
L’imaginaire collectif étiquette - délinquant, intégriste musulman - les jeunes issus de l’immigration en quête d’identité, qui revendiquent simultanément le droit à la différence contraire à l’idéal républicain et les droits de tout citoyen. La montée de l’intégrisme est d’ailleurs une des facettes de cette quête d’identité dans cette terre d’accueil qui fonctionne sur le mythe de l’immigration provisoire. Ce fantasme de l’intégrisme rend difficile la légitimité des revendications des jeunes qui à défaut d’une intégration économique se sont intégrés culturellement par le rap, par exemple.
Cette question d’identité et son rapport à l’intégration sont centraux. Elle cristallise les enjeux des rapports sociaux de domination dans une société, encore fortement structurée par les rapports sociaux. Les modèles d’intégration ou de non-intégration sont des facteurs d’identités, et non l’inverse, et ces modèles sont construits par les groupes sociaux dominants.
On comprend mieux alors la montée du racisme, surtout lorsque l’on considère la question sous l’angle institutionnel, et que l’on se souvient que la " colonisation fut pour la France une expérience historique structurante qui influence aujourd’hui encore les représentations sociales et populaires de l’autre, à plus forte raison si cet autre vient d’un pays autrefois sous domination française. "
Marie-Christine Presse
le 14 décembre 1999 -
Modèles en conflit et stratégies cognitives - Esquisse d’une psychologie de la raison
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Le titre de l’ouvrage de Michel Sanner devient lumineux lorsqu’on ouvre le livre, alors que de premier abord l’intitulé est aride. De quoi s’agit-il ? D’une mise en discussion " des modèles de la théorie de la connaissance et de la didactique pour déboucher sur l’idée de stratégie et réclamer la place de l’imagination poétique pour une éducation intellectuelle et affective qui relie éducation et instruction. " Il s’agit de discuter de la psychologie cognitive afin d’en proposer des prolongements, tant, pour l’auteur, il s’agit d’une " interprétation froide de la cognition opposée à la conception bachelardienne d’une psychologie de la raison ", tant elle n’est " que l’expression du réductionnisme envahissant qui manifeste aussi la prééminence d’une certaine conception de la science ". Puisant à une pluralité d’auteurs dont il montre les apports (Freud, Bachelard, Berlyne, Piaget, Bruner, Vygotsky, mais aussi les didacticiens d’aujourd’hui), Michel Sanner défend de manière générale, une idée de Philippe Meirieu qu’il rappelle : " arrangeons-nous pour tout analyser, (pour tout prévoir, pourrait-on ajouter), en laissant, pourtant, place à l’imprévisible ".
Un ouvrage susceptible de mettre en perspective une réflexion didactique encore trop peu ouverte avec le mouvement des idées qui l’a précédée et avec les apports contemporains de différents courants actuels des sciences humaines et sociales. Un ouvrage qui défend l’aléatoire, l’inopiné, l’impromptu, le soudain ; qui souhaite en conséquence développer l’imagination poétique afin que les stratégies didactiques restent des systèmes ouverts. Un ouvrage que n’aurait pas renié Boris Vian, ingénieur poète, même si Michel Sanner, fait davantage référence à Lewis Caroll, tant l’éloge de raison qui en émane n’exclut pas, mais au contraire appelle, un éloge de la dérision. Un plaidoyer pour qu’existent des didacticiens sérieux qui ne se prendraient pas au sérieux tant ils seraient conscients de nécessité et simultanément des limites de leurs entreprises.
Michel Develay
le 14 décembre 1999
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