Les Cahiers pédagogiques|
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Les coudées franches
Dans la rubrique : Les billets du mois (point : 0%) (Popularité : 1)Notre modestie nous fait beaucoup de mal : elle nous confine trop souvent dans la répétition et la prudence.
Il y a bien sûr d’honorables collègues qui débitent leur cours en pensant au programme télé du soir ou à leur cholestérol. Mais le cas le plus répandu est celui de l’enseignant ultra-consciencieux qui prépare ses cours avec le manuel à sa gauche, le livre du maître à sa droite et les IO affichées sur le mur, sous verre. Cette prudence anxieuse provient d’un sentiment moralement louable mais pédagogiquement stérilisant : celui d’être tout juste capable de faire face, et de risquer de s’égarer dés qu’on sort des rails.
Cela rejoint une difficulté très actuelle : comment être un enseignant novateur face à un ministère novateur ? Comment conserver une attitude de recherche, d’exploration exigeante, quand la novation tombe des IO et des BO, que nos inspecteurs nous incitent à aller de l’avant (dans la direction qu’ils indiquent) ?
La première difficulté se résout, mais le remède est coûteux : il suppose qu’on se donne une compétence supérieure à celle qui est attendue de nous : recyclages, lectures, échanges, approfondissements disciplinaires. Seul moyen de dominer vraiment ce qu’on enseigne.
Et on s’aperçoit que cela permet de traiter aussi la seconde difficulté - avec des bases disciplinaires renforcées, on peut porter un regard critique sur les programmes, et les prendre pour ce qu’ils sont : des compromis forcément éclectiques, voire contradictoires, qui risquent bien de monnayer les recherches en méthodes, les méthodes en techniques, et les techniques en procédés.
On sait que le meilleur moyen de couler une réforme, c’est de l’appliquer respectueusement. Des innovations prescrites, cela relève un peu de l’injonction paradoxale, non ? Appliquées mécaniquement et sans réflexion sur leurs fondements, elles prennent un terrible coup de vieux en quelques semaines. Et on constate vite que rien n’a vraiment changé.
Pour vivre sur le terrain, les éléments d’une réforme doivent être repris, réinterprétés compris dans leur esprit, ce qui permet de les adapter et de les faire fonctionner, en être libre qui garde la main.
On n’est pas très sûr de ce genre d’attitude quand on débute. Mais avec un peu de recul, on s’en laisse moins conter ; on distingue les effets de mode, les contradictions, les paroles verbales qui n’engagent à rien. En trente ans, j’ai vu les hautes sphères récuser les contenus nouveaux et les méthodes nouvelles, et puis les invoquer hâtivement sans les avoir toujours compris (cf. les péripéties des nomenclatures grammaticales).
Des injonctions novatrices ont le mérite d’ouvrir un espace de liberté. Quant à la lettre, on juge : on en prend, on en laisse, on adapte intelligemment ; ce qui ne peut se faire qu’en échangeant avec d’autres, en allant chercher avec d’autres les connaissances et les idées dont on a besoin. Le premier juge, c’est la façon dont la classe va progresser, développer des compétences, assimiler des savoirs.
Bien sûr, cela se paie. Un bateau qui descend un fleuve, s’il veut se diriger et ne pas être charrié comme une épave, doit descendre plus vite que le fleuve. Après tout, les innovations pédagogiques sont nées dans la pratique d’enseignants qui essayaient, cherchaient, prenaient des risques, s’étaient donné les coudées franches.
Philipppe Lecarme
le 10 juin 2001 -
Comment fait-on avec les réformes ?
Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)Il y a un an, nous présentions un dossier « comment faire avec les réformes ? » (n° 385, juin 2000). À travers un tour d’horizon de quelques réformes engagées ou en voie de l’être, nous proposions une réflexion sur les modes d’emploi possible de celles-ci. Suppléments d’âme, alibis ou ferments, leviers, tremplins : on pouvait, on peut toujours, choisir les métaphores adéquates pour décrire leurs fonctions possibles dans un système éducatif en proie au doute et au mal-être. Entre scepticisme paralysant et enthousiasme naïf (une monnaie assez peu courante aujourd’hui d’ailleurs), il fallait peut-être naviguer. En s’inscrivant dans ce « réformisme », constante d’un mouvement pédagogique qui a toujours refusé aussi bien l’inaction dans l’attente du « Grand Soir » que l’illusion du seul changement par les dispositifs institutionnels ou les moyens nouveaux.
Un an après ce dossier, mais aussi après la mise en œuvre ou la généralisation de certaines de ces réformes, travaux personnels encadrés (TPE), et travaux croisés, où en est-on ?
Version pessimiste : la main à la pâte dans le primaire est trop souvent de l’ordre du gadget et occasion de célébrations médiatiques plus que de travail de fond ; les travaux croisés sont dans l’ensemble des coquilles vides, quand bien même les statistiques montreraient qu’ils sont mis en œuvre dans les trois quarts des collèges ; les TPE restent marginaux et la pédagogie magistrale reste dominante dans les disciplines ; les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP) déroutent les enseignants de lycées professionnels et sont, dans bien des cas, rejetés ; les institutions visant à instiller de la démocratie restent formelles ou normalisatrices (heure de vie de classe, conseils de vie lycéenne).
Version optimiste : ces dispositifs, chacun à leur manière, bousculent et incitent à innover. Des opposants aux TPE ou aux PPCP découvrent peu à peu que ce n’est pas si mal que ça et deviennent de nouveaux adeptes. Des enseignants de collège apprennent à travailler ensemble Des élèves s’enthousiasment, se remotivent. Et avec tout ça, de nouvelles questions se posent et obligent à réfléchir, à discuter, voire à se former - là on est vraiment dans l’optimisme !
La vérité est bien sûr entre les deux. Ici ou là, on « fait » avec les réformes, et on fait bien. Ici ou là, on reprend les vieux outils de l’éducation nouvelle : l’interdisciplinarité, la pédagogie de projet, le conseil des élèves, l’ouverture sur le quartier, le travail autour de situations problèmes, etc.
C’est bien en cela que ce dossier s’articule avec l’autre partie de ce numéro consacrée à l’éducation nouvelle. Ces « réformes » ne peuvent être des agents de changement dans l’école que si elles s’accompagnent de nouvelles manières de faire la classe, d’envisager les relations entre les acteurs, et d’abord entre élèves et professeurs.
À l’heure où de nouvelles transformations devraient affecter le collège, où l’école primaire est amenée à évoluer, où le lycée continue à se poser la question de son évolution inévitable, puisse ce dossier, qui en annonce d’autres, fournir des pistes pour avancer... et susciter réactions et suggestions, que nous attendons.
Jean-Michel Zakhartchouk, Professeur de collège et formateur IUFM d’Amiens.
le 10 juin 2001 -
Un siècle d’éducation nouvelle
Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)Nous avons voulu, dans ce dossier un peu inhabituel, prendre le temps d’un regard sur l’histoire d’un mouvement qui a accompagné les grands moments du siècle écoulé. C’est en même temps de notre propre histoire qu’il s’agit, des origines du CRAP et des Cahiers.
Nouvelle ? Freinet l’a dit fort justement : « Il faut débarrasser notre verbiage pédagogique de ce mot “nouveau” ou “nouvelle”, qui nous a fait tant de tort, parce qu’il a fait croire que nous cherchons la nouveauté avant tout, alors que ce qui nous préoccupe exclusivement c’est de rendre plus rationnel, plus intéressant, plus efficace notre travail scolaire. »
Daniel Hameline donne à l’éducation nouvelle sa perspective, et rappelle qu’elle trouve ses racines bien avant dans l’histoire. Nous retraçons rapidement la formation de la nébuleuse éducation nouvelle à partir du tournant du xxe siècle. Jacky Beillerot propose une explication de l’hostilité sans faille que lui vouent les anti-pédagogues. André D. Robert montre les relations complexes qui se sont nouées entre l’institution et les courants novateurs.
L’éducation nouvelle prend corps de diverses façons. Elle se manifeste d’abord dans des écoles pas comme les autres, qui se conforment plus ou moins aux trente principes de Ferrière, dont Jean Houssaye revisite la pertinence. Le prototype en France en est l’École des Roches. En regard de cette école privée, chère, bourgeoise, nous avons voulu évoquer aussi l’orphelinat public de Cempuis et son éducation intégrale. Aujourd’hui, malgré la montagne de difficultés que les militants doivent surmonter, les demandes de création d‘établissements innovants se multiplient dans l’enseignement public, conformément au vœu des pionniers de l’éducation nouvelle.
Elle se manifeste aussi à travers les mouvements pédagogiques. Nous avons demandé à quelques-uns d’entre eux leur témoignage : quelques-uns seulement, faute de place, mais nous insistons sur les liens qui unissent entre eux des mouvements dont les valeurs sont proches.
S’il faut une conclusion à ce dossier, on la cherchera dans la deuxième partie de celui-ci : si les valeurs de l’éducation nouvelle sont toujours pertinentes, sont plus que jamais nécessaires, dans quelle mesure éclairent-elles les récentes réformes que nous sommes appelés à mettre en œuvre ?
Jacques George, Professeur honoraire, IUFM de Paris.
le 10 juin 2001 -
Profession Parents - Guide de l’école élémentaire
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : école primaire (point : 0%) (Popularité : 1)
Le titre de cet ouvrage collectif est un peu provocateur et pourrait faire fuir ceux qui ressentent comme une lourde responsabilité l’éducation de leur(s) enfant(s). Ce livre se veut cependant être un guide tendant à aider les parents à se retrouver dans cette structure complexe qu’est l’école primaire. Il apporte aussi des éléments de réflexion, des repères, concernant la vie de l’enfant à la maison et hors l’École.
La présentation de l’ouvrage est agréable, aérée. Il est construit en trois parties. La première s’intitule « Agir à l’école et à la maison », la seconde « Comprendre les enjeux, les programmes et la classe » et la dernière n’est rien moins qu’un dictionnaire de l’école primaire en cent trente pages !
Ce livre est une mine de renseignements, d’informations, de conseils qui vont depuis comment administrer le fluor aux réseaux d’établissements prioritaires en passant par le fonctionnement des conseils d’école.
Dans la première partie, des petites vignettes bleues intitulées « le rôle des parents » reviennent d’une manière récurrente et conseillent les parents de façon intelligente.
On trouve dans la deuxième partie une version expurgée des programmes officiels. Ils sont expliqués aux parents de façon claire. L’enseignant peut se sentir dépossédé en voyant que ce qui lui est destiné (les instructions officielles) est aussi destiné aux parents.
Le dictionnaire est un peu illusoire. Il suffira que les parents cherchent un mot pour ne pas le trouver (exemple le mot traité en histoire). Les mots expliqués le sont cependant très clairement.
Ce guide nous emmène de la famille vers l’école et de l’école vers la société. Des experts sont invités à répondre à des questions de société ; ainsi Alain Bentolila sur la télévision, Bernard Defrance sur la violence, Marie-Carmen Dupuy sur le rôle de la mère « Femme active ou mère attentive ? » ou encore Philippe Meirieu sur l’école laïque. Pour cela une page tribune revient tout au long du livre et donne matière à réflexion.
Odile Sotinel
le 12 mai 2001 -
Enseigner la littérature
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : français - lecture (point : 0%) (Popularité : 1)Vingt-cinq contributions souvent substantielles autour d’une expression faussement évidente qui recouvre des questions difficiles. Ce colloque permet d’abord de faire le point sur l’état du marché des théories : on saluera dans bien des contributions le passage d’un fantôme insaisissable, celui de la théorie du texte qui selon les auteurs désigne l’ensemble des théories de la littérature, le fait que l’on puisse théoriser sur les textes, la notion de littérarité des poéticiens et même... la description de ce qu’est un morceau choisi.
Dernière venue, la sociologie de la réception s’attire des coups de chapeau obligés et vient en somme s’ajouter à la liste des sciences auxiliatrices, déjà impressionnante et rappelée (p.58-59) avec ce constat : nous sommes condamnés à une scientificité composite et éclectique. À cette tendance s’oppose le retour du sens (paraphraser un texte prouve au moins qu’on l’a saisi) et celui du plaisir de succomber à l’illusion référentielle (« tonner contre » dit pourtant l’idée reçue). On s’aperçoit d’ailleurs que le terme moderne peut réhabiliter en douce une vieille denrée : « mesurer l’écart entre l’originalité de l’œuvre et l’horizon d’attente », ce peut être le retour de la critique des sources ; « choisir les œuvres qui ont renouvelé notre appréhension du monde à travers le langage », valoriser les œuvres prototypes, n’est-ce pas changer les critères des programmes du type : « palmarès des grandes œuvres », pour en garder le principe ?
Il apparaît bien dans plusieurs contributions que la désignation des œuvres au programme engage des choix : conception un peu notariale du « patrimoine » à transmettre (et comment le délimite-t-on, dans la masse des œuvres de langue française présentant un intérêt littéraire ?) Ou bien œuvres choisies comme repères de l’évolution du littéraire, « prototypes » qui ne présenteront pas nécessairement un très grand intérêt pour de jeunes lecteurs ? Certains programmes belges ont l’audace d’avancer : « ce que l’on vise ce n’est pas l’acquisition d’un bagage littéraire exhaustif, c’est le développement des aptitudes à lire ». Pas mal vu, non ?
À examiner l’ensemble des projets et des directives concernant le premier et le second degré, on s’aperçoit que le littéraire est inclus, un peu perdu, dans l’ensemble appelé communication écrite et orale : or, en gros, ce qui est littéraire communique plutôt mal. L’argumentation a un pied dans le littéraire et un pied dehors ; quant à la poésie - cela apparaît bien dans certains manuels de 4 e ou de 3 e - on ne sait trop où la caser, tant elle s’inscrit mal dans les schémas fonctionnalistes.
Et dans les faits ? Qu’y a-t-il de changé ? Les meilleures contributions (à mon sens) sont celles qui examinent comment ces réformes se traduisent dans les faits. Manuels du primaire bardés de théorie intimidante ou d’un conformisme rassurant, manuels de 3 e où les passages d’auteurs sont de plus en plus brefs et de plus en plus entourés de commentaires obligent à se demander : en voulant donner les instruments théoriques qui serviront pour le commentaire composé de première, est-on bien sûr de maintenir et de développer le goût de lire et d’écrire ? L’observation des pratiques usuelles de la classe donne l’impression pessimiste que les théories se sont dégradées en méthode et les méthodes en procédé : on « fait l’énonciation », on « fait » un champ lexical, et vogue la galère ! On ironiserait sur l’entassement de procédés hétéroclites si l’on oubliait que les IO ont donné l’exemple en ne retenant des recherches savantes que les modalisations directement transposables et en proposant à la suite de compromis des listes à la Borgès (comme le rappelle un texte vigoureux de J.-L.Dufays). D. Bucheton propose une typologie des attitudes de lecture rencontrées chez les élèves dans un texte fort utile, et V. Houdart montre qu’en vingt ans les commentaires de texte ont renoncé à la paraphrase et aux jugements de connivence avec l’auteur pour accorder de l’importance aux techniques d’analyse, au plan et à un certain détachement vis-à-vis de l’intérêt esthétique et affectif (parfois simulé, il est vrai, dans les copies d’antan). Un certain but a donc été atteint..
Était-il l’essentiel ?
De quoi discuter encore. Bien des points de désaccord et de débat ressortent des travaux de ce colloque. Citons-en quelques-uns : la lecture est-elle le déchiffrage codé d’un sens présent dans le texte, ou une construction de sens particulière à un groupe ? Si chaque texte littéraire est unique, comment se donner des méthodes d’analyse générale ? Et un modèle de la langue à enseigner est-il compatible avec la rencontre de ces pratiques singulières et déviantes que sont les textes d’écrivains ? Au plan politique, les IO doivent-elles se donner comme une vérité définitive où les notions ne sont jamais rattachées à leurs sources et aux débats d’idées parfois vifs et encore en cours dont elles proviennent ?
Philippe Lecarme
le 12 mai 2001 -
Pour l’honneur de l’école
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : politiques éducatives (point : 0%) (Popularité : 1)
Ce livre, qui reprend un ouvrage précédent aujourd’hui épuisé, mais en l’actualisant profondément, est probablement l’un des plus complets de André de Peretti.
Une recension de données diverses sur l’école, souvent dispersées dans de nombreuses publications, permet de rassembler statistiques et tableaux comparatifs mis en perspective historiquement. Veut-on savoir si le « niveau monte » depuis un siècle ? Si le latin est plus ou moins enseigné aujourd’hui par rapport aux années cinquante ? Ce qu’étaient les écoles primaires supérieures aux alentours de 1940-1950 ? Les effectifs des lycéens en 1850, 1900, 1950 et aujourd’hui ? Tout est là, synthétisé à partir des recherches d’A. Prost, Baillon, Cros, Duru-Bellat, Thélot, etc. Sans compter la recension des chercheurs anglais et américains en particulier sur le nombre d’élèves souhaitable par classe.
Ces données précieuses sont présentées sans sécheresse ni accumulation, mais à l’occasion de discussions sur les grandes questions d’éducation. Il en est de même pour les problèmes d’ordre qualitatif comme ceux des méthodes d’enseignement.
On appréciera aussi que tout ceci soit fortement pensé, au plan d’une philosophie de l’éducation et d’une philosophie politique. Ce n’est pas pour rien que Teilhard de Chardin, Ricœur, Zeldin, Serres, Rogers, toute la ligne personnaliste et sur un plan sociologique Moreno, Lewin, Crozier sont présents.
On voit bien comment la perspective de son précédent ouvrage, ici même recensé, énergétique personnelle et sociale et celle du présent livre ne font qu’une. C’est à partir d’une certaine conception de l’énergie et à l’inverse de l’inertie à l’œuvre dans le monde matériel comme à travers un ensemble de mutations, dans le monde humain, qu’une certaine conception de l’éducation va apparaître et s’imposer. Le phénomène éducatif et le phénomène formatif - on sait le rôle qu’a joué l’auteur dans le domaine de la mise en place de la formation des enseignants - ne sont qu’une autre façon d’envisager cette énergétique dont la loi d’Ashby nous rappelle sans cesse la pertinence dans nos champs respectifs.
La pensée d’ensemble est sereine. Pas seulement parce qu’on découvre que la violence scolaire n’a pas attendu l’an 2000, mais surtout parce qu’une telle pensée rassure par son équilibre. Que l’on prenne par exemple la querelle directivité/non-directivité, André de Peretti prend soin d’analyser les termes, ce qu’omettent de faire les esprits partisans, de les situer, d’expliquer leur nécessité en fonction de telle alternance entre l’énergie et l’inertie, entre l’initiative enseignante centrée sur le besoin de transmettre le savoir et l’initiative de l’élève centrée sur le désir d’autonomie...
De l’ensemble, on ne peut que conclure que la réforme du système éducatif ainsi présentée, alliant exigence démocratique et qualité différenciée, est « jouable ».
Ajoutons que, même si l’ouvrage est riche de 400 pages, les chapitres sont brefs. Les respirations nécessaires à un long parcours sont donc ménagées. L’auteur se hâte lentement. On ne peut lui reprocher ni son exhaustivité parce que maîtrisée, ni ses détours parce que suggestifs. Tout au plus regrettera-t-on une petite tendance à multiplier les parenthèses. Que voulez-vous : c’est le propre d’une pensée complexe que de chercher à infléchir ses propres nuances à travers les méandres du style, voire de la graphie et des tableaux abondants !
Albert Moyne
le 12 mai 2001 -
Bibliographie des recherches en éducation musicale
Dans la rubrique : Articles en ligne / mots clés associés : N°394 Musique ! (point : 0%) (Popularité : 2)En complément du texte de Jean-Pierre Mialaret paru dans le dossier Musique (n° 394) voici la liste de quelques recherches qui s’inscrivent dans ces orientations générales et tentent d’appréhender la pluralité et la complexité des situations et faits d’éducation musicale.
le 10 mai 2001
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