Les Cahiers pédagogiques|
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Le collège unique en question
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Cet ouvrage représente en quelque sorte l’état des savoirs sur le collège ; il est l’œuvre de chercheurs qui sont sans doute parmi les meilleurs spécialistes des problèmes du collège et nous présente donc un panorama des questions qui se posent au collège aujourd’hui (le titre aurait été meilleur avec un « s » à « question » d’ailleurs). On aimerait parfois un style plus incisif et un peu moins de concessions aux codes académiques de la recherche universitaire, mais l’ensemble est d’une grande richesse et ouvre de multiples pistes de réflexion.
On retiendra particulièrement la première partie « Les avatars de la démocratisation du collège » qui reprend de nombreuses études sur les facteurs d’efficacité et d’équité faites notamment par Marie Duru-Bellat et par la DEP ou DPD. La bonne nouvelle est que, contrairement à ce que prétendent les élitistes de tous poils, il y a corrélation entre ce qui va dans le sens de l’efficacité (globale) et ce qui va dans le sens de l’équité. Un collège efficace est aussi celui qui réduit les écarts entre élèves, nous dit Denis Meuret. Pierre Merle rappelle avec précision ce qu’on peut savoir de l’évaluation et confirme que les appréciations positives des élèves les font plus progresser que l’inverse. Les diverses évaluations n’indiquent pas en revanche de supériorité d’un enseignement novateur par rapport à un enseignement plus traditionnel (ni l’inverse non plus) : les choses sont complexes, bien plus que ce que ne le dit par exemple un certain ministre. Ce qui est essentiel, c’est que l’élève soit bien « exposé à l’apprentissage » et aidé dans un climat plutôt bienveillant. Mais il existe trop peu d’études sur les pratiques réelles des enseignants.
On appréciera aussi les références à d’autres pays européens (Angleterre, Allemagne), les études sur les enseignements disciplinaires (surtout l’article de François Audigier sur les sciences humaines à travers l’exemple de l’Europe) ou encore la partie sur la « division du travail éducatif au collège » (contribution notamment de Agnès Van Zanten).
Et on lira avec un grand plaisir intellectuel la postface de François Dubet qui reprend avec beaucoup de clarté et de conviction ses positions sur le collège, intervenant à la fois en tant que sociologue et en tant que citoyen engagé. Il s’insurge contre l’idée simpliste du « maillon faible » (qui vient peut-être de ce que le collège a été davantage objet d’étude que l’amont ou l’aval) et lance un nouvel appel à l’instance politique pour qu’elle fasse des choix cohérents. Certes, les acteurs bricolent, au milieu des contradictions et des doubles injonctions. F. Dubet en rappelle quelques-unes : « accueillez tous les élèves et sélectionnez les meilleurs ; changez le métier, mais défendez les traditions et les disciplines, etc. ». Les « arrangements locaux » dont parle aussi J.-L. Derouet, ont leurs vertus, mais ils ne peuvent éternellement se substituer à des choix politiques plus clairs, à une direction véritable qui est aussi un choix de société.Jean-Michel Zakhartchouk
le 5 octobre 2003 -
Une séance de cours ordinaire : « Mélanie tiens passe au tableau »
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Enfin ! Enfin, des travaux qui retournent dans la classe, qui suivent à grain fin ce que disent et font les enseignants et les élèves ! Nous sortons à peine des généralités sur le système éducatif, des statistiques qui aplatissent et affadissent le paysage de l’éducation nationale, des prises de position sur, généralement contre, « l’épanouissement de l’enfant » et « l’élève au centre » qui auraient signé le début de la fin de l’école républicaine. Plutôt que de laisser libre cours à ce genre de propos démagogiques, Claudine Blanchard-Laville et l’équipe de chercheurs qu’elle a réunie dans le cadre d’une analyse codisciplinaire (didactique, psychologie, sociologie, etc.) s’appuient sur des enregistrements vidéo et audio analysés selon des approches différentes mais, en fin de compte, convergentes.
Cette fois-ci, c’est un enseignant ou un professeur de mathématiques (pourquoi n’est-il jamais nommé ?, peut-on le réduire à une fonction ?, à une discipline ?, ignorer l’établissement dans lequel il enseigne ?) qui officie en classe de 5e qui en un des principaux protagonistes avec Charles-le-bon-élève-qui-a-un-trou et Mélanie-la-fille-capricieuse-écervelée-qui-a-d’autres-préoccupations. Il s’agit d’apprendre à multiplier des fractions, ce que j’ai toujours trouvé plus simple que de les additionner avec cette sacrée affaire d’unification des dénominateurs. Déjà se profilent les premières questions d’analyse de l’analyse : pourquoi attacher autant d’importance aux cinq premières minutes ?, aux quinze dernières ?, pourquoi lier les deux épisodes terminaux du bon élève qui ne montre pas ce qu’en attend le professeur et de la fille qui, finalement, met en œuvre ce qui a été institutionnalisé dans l’enseignement, même si elle ne saisit pas les deux consignes implicites de la multiplication de tous les numérateurs et de tous les dénominateurs et de la systématisation des simplifications ?
Cela est fort bien expliqué dans l’ouvrage : notre action d’enseignant se fait « malgré nous » et ce mystère, voire cette opacité, empêche notre action de se conformer aux buts consciemment poursuivis ou la contrarie carrément. Refusant d’endosser l’attitude de Jacques Ardoino qui propose d’analyser les situations éducatives en « polyglotte », l’équipe choisit la codisciplinarité : chacun, dans ses paradigmes de référence, écoute et discute, lit et fait réécrire ce que l’autre ou les autres disent ou écrivent sur la situation. C’est sans doute plus rigoureux et scientifique mais cela ne va pas sans part d’ombre que contribue à éclairer la troisième partie qui se situe sur un plan épistémologique et méthodologique, même si elle ne dissipe pas totalement la brume qui rend quelque peu flous les contours d’une approche plus claire en actes qu’en théorie. À l’instar de Claudine Blanchard-Laville, je me permettrai de regretter le silence de l’enseignant qui ne participe pas à l’élucidation de son propos et de ses propos. J’irai même jusqu’à suggérer de donner la parole aux élèves dans de futurs travaux. Car, Charles et Mélanie entrent dans notre vie le temps de ces presque trois cents pages. Nous souffrons avec eux et sommes révoltés par le traitement qui leur est réservé. Porte-craie ou souffre-douleur, les élèves déploient des stratégies, jouent des coups dont nous aurions aimé avoir une analyse plus développée que celle qui est déjà faite. Mais si le lecteur en demande plus c’est qu’il est intrigué par les éléments réunis, passionné par les analyses développées et, parfois, en désaccord avec telle ou telle assertion qu’il pourrait accepter en dernier ressort s’il disposait du temps et de la richesse des échanges qui ont caractérisé cette recherche.
Le cœur de cette affaire réside dans un terme qui n’est que peu souligné, dans l’habitus des uns et des autres, les uns avec leur métier d’élève et l’enseignant avec son métier de prof, mais aussi son identité masculine. Élèves et professeurs ne se réduisent pas à leur rôle de sujets apprenants ou enseignants : ils ont intégré des rôles et des comportements qui se singularisent dans chaque situation éducative. Ne pas savoir apprendre ou enseigner est irréductible à la décomposition en éléments simples. C’est pour cela que l’analyse didactique d’Alain Bronner et Marie-Lise Peltier-Barbier inaugure le travail. Dans cette rencontre incertaine que constitue un cours, tout le monde ruse avec la réalité et ne fait jamais ce qu’il se préparait à faire. Apparemment, le professeur change de sujet de leçon, oubliant la séance de géométrie initialement prévue. Les élèves ne font pas ce qui est attendu d’eux (en moins bien pour Charles et en mieux pour Mélanie, tous comptes faits). Mais l’enseignant ne fait pas non plus ce qu’attendent les élèves puisqu’il néglige leur « je ne comprends pas » ou les chercheurs dans la mesure où la « charmante dame » qui vient filmer devait être présentée avant le début du cours. Elle donne donc l’occasion de relever une « complicité masculine » et une sorte de disqualification qui rejoint le vain effort de domination analysé par Nicole Mosconi. C’est dire si l’analyse dramaturgique de cet épisode semblera pertinente à plus d’un lecteur : « Les élèves sont bien rôdés, ils/elles tiennent le rôle attendu, un peu à l’image des enfants de chœur qui connaissent la liturgie et savent ainsi à quel moment intervenir. » (p. 172)
Reste enfin à analyser et déterminer la part d’utilité sociale de cette recherche et de sa publication qui est l’objet d’un travail spécifique tout à fait remarquable où sont distinguées l’expression interne peu menaçante et la communication externe bien plus risquée. Même si certaines parties de l’analyse, notamment celles qui portent sur la différenciation liée au genre, présentent des connotations critiques, le projet est clairement réaffirmé : « Nous nous sentons très éloignés d’un esprit de jugement, même si l’écriture et les mots peuvent parfois résonner à notre insu dans ce sens chez le lecteur. » (p. 196-197) C’est tout l’intérêt de la troisième partie que de nous faire pénétrer les arcanes du travail de ce groupe pour lequel la transposition de la recherche à la formation et l’inverse fait partie d’un quotidien déjà ancien. Nous espérons donc que son prochain ouvrage collectif fera le lien entre l’attitude scientifique de recherche et celle, plus pragmatique, de formation des enseignants. Les Cahiers pédagogiques seront très attentifs à cette transposition indispensable pour renouveler la formation, qu’elle soit initiale ou continue, et l’inscrire dans la nouvelle donne d’une approche codisciplinaire de la formation des enseignants et personnels d’éducation. L’important étant d’assurer un décentrement de la préparation de cours, objet de toutes les sollicitudes depuis plus d’un siècle, sur la réalisation de l’enseignement par le biais de la pratique réflexive analysée par un collectif professionnel dans un cadre clinique qui sied à notre profession.
C’est dire que, malgré quelques très rares défauts, comme ce renvoi oublié pour Freud (1962) en page 217, et en dépit de l’absence de droit de réponse des personnes concernées (l’enseignant et les élèves), la forme et le fond de cet ouvrage répondront aux attentes des formateurs d’enseignants et des enseignants qui désirent se former. On pourra en effet partager la conviction de l’équipe selon laquelle « Une coopération plus organisée entre praticiens et chercheurs serait importante à construire à l’avenir pour que ces recherches progressent de plus en plus au bénéfice des praticiens qui s’y investiront. » (p. 259) Et si c’était la voie pour refonder la formation des enseignants ?Richard Étienne
le 5 octobre 2003 -
L’évaluation scolaire, mythes et réalités
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Les chapitres les plus originaux de ce livre mettent en évidence le rôle de la communication dans l’évaluation et, par voie de conséquence, des facteurs psychologiques de l’évaluation, que ce soit chez l’évaluateur ou chez l’évalué. L’étude des effets de « halo », de « séduction », des échanges « commerciaux » inconscients et de toute la part d’imaginaire qui se glisse dans les appréciations ou les « instruments » apparemment les plus objectifs est menée de main de maître. Le verbal et le non-verbal sont passés au crible comme les aspects liturgiques et sacrés de l’évaluation la plus naïvement laïque. C’est là, dans le dévoilement des mythes et des rites - qui sont une autre façon d’exprimer une vérité cachée et où M. Barlow est le plus original -, ce qui fait le fond de son apport. Sans cesse il rappelle. en philosophe de l’éducation, que si « l’évaluation est inséparable d’une philosophie de l’action humaine », celle-ci étant inhérente à une phénoménologie de l’acte, l’évaluation relève en même temps d’une psychologie de l’éducation. Là comme ailleurs, les sous-entendus, involontaires ou inconscients, traversent nos actes comme nos méthodes ou nos outils et sont toujours porteurs de valeurs et de sens au-delà de l’apparence.
Il y a donc un deuxième degré de l’évaluation caché sous le premier, de l’invisible caché sous le visible. L’élève le voit ou du moins le sent obscurément mais pas toujours l’enseignant. C’est le paysage de ce deuxième. degré, latent, que dévoile le livre, si bien que l’évaluation tout entière apparaît toujours traversée par un dialogue entre « imaginaire et rationalité ». Au terme de sa lecture, l’enseignant finit par constater que, en vérité, « tout un halo de mythes et de rites vient auréoler de fantasmes le tracé rationnel de sa démarche ».Albert Moyne
le 5 octobre 2003 -
À la recherche de l’établissement citoyen
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Il est clair que la recherche-action n’a pas toujours la meilleure presse. Pourtant, il serait inconséquent de négliger le livre de Daniel Bruder qui nous en raconte une par le détail et analyse les causes de son relatif échec. Professeur de lettres-histoire dans un lycée professionnel, l’auteur a la bonne idée de proposer un projet mené par un groupe citoyen qui va s’efforcer de promouvoir une éducation à la citoyenneté qui ne soit ni trop simplement pacificatrice (lutter contre la violence et faire connaître la loi aux élèves pour qu’ils l’appliquent) ni totalement détachée de la réalité concrète d’un quotidien difficile, s’il n’est pas toujours dramatique.
Dense et émaillée de références précises, la première partie s’attaque aux différentes approches de l’éducation à la citoyenneté. La dimension de l’établissement et du professeur citoyens n’apparaîtra que plus tard, ce que l’on peut regretter tant apparaît faible l’ancrage sur les travaux qui traitent de l’établissement, pourtant cités mais pas répertoriés dans la bibliographie. Le lecteur précautionneux s’arme ainsi d’une culture qui peut lui avoir échappé, surtout s’il a vécu sa vie d’élève dans un lycée classique et moderne puisqu’on ne saurait parler, à mon sens, de réapparition de l’instruction civique mais plutôt d’introduction à l’occasion de cette réforme essentielle qui consista à créer l’éducation, civique, juridique et sociale.
Curieusement, quand l’équipe passe à l’action, elle commence par l’élection des délégués. Il est vrai que la démocratie française est parlementaire mais il est établi que la confiscation par les élus du discours politique inciterait plutôt à explorer d’autres voies qu’un parlementarisme consultatif. Il faut lire et relire les pages où ces élections sont préparées et ritualisées. La démocratie n’est pas naturelle et elle se mérite. Ses formes protègent les citoyens comme les élus. Avec beaucoup d’honnêteté et de rigueur dans le traitement, l’auteur reconnaît qu’après ce premier succès, il est impossible au groupe citoyen d’aller jusqu’au terme du projet. En effet, on n’innove pas impunément. Le proviseur, dont on lit un entretien avec l’auteur en annexe, est obligé de jouer l’institution (c’est mon interprétation, car l’affaire n’est pas totalement dévoilée). La formation des délégués, c’est le pré carré des conseillers principaux d’éducation. Elle ne se fera pas en relation avec le projet d’où un échec pesant et persistant du groupe qui se décourage et diverge. L’écriture est l’occasion pour Daniel Bruder de surmonter cette crise et d’en tirer sa théorie de la citoyenneté en actes.
D’où une troisième partie, à mon sens un peu trop théorique et pas assez réflexive sur les obstacles qu’a rencontrés cette recherche-action. L’analyse institutionnelle connue de l’auteur permettait de comprendre pourquoi enseignants, CPE et équipe de direction ne pouvaient qu’opposer une force d’inertie à une entreprise intéressante mais menaçante dans sa remise en cause de l’actuelle partition de l’établissement entre les cours (où l’on apprend) et la cour (où l’on se comporte), le tout sous le regard bienveillant mais attentif d’un proviseur (le mot désignant celui qui garde un œil sur la marche du lycée). Émergent alors les deux concepts fondamentaux du livre : le professeur citoyen (mais est-ce à titre personnel ou professionnel ?, sur quelles heures et avec quels moyens ?) et l’établissement du même tonneau (la séparation des pouvoirs n’évoque que le juridique et le législatif ; encore faudrait-il se poser la question du rôle ambigu d’un exécutif qui, on le voit bien ici, a tout intérêt à garder le pouvoir au lieu de le partager, du moins dans le court terme). On pourrait discuter la seconde notion, qui sert de titre au livre, et lui préférer celle de cité à construire si clairement développée par Robert Ballion [1]. Peu importe, ce qui est essentiel c’est la conception, éminemment discutable et discutée au sein du CRAP-Cahiers pédagogiques, de l’établissement vécu comme un lieu où l’apprentissage de la citoyenneté républicaine et démocratique passe par des mises en actes et par des procédures de contrôle si chères à Bernard Defrance. « Je me suis demandé à bien des moments si ce projet n’allait pas à contresens des réalités scolaires les plus ordinaires. Est-il bien utile d’aller “flâner ” du côté de la citoyenneté alors même que le sens du rapport à l’école semble mis à mal ? », écrit l’auteur (p. 181). On ne peut qu’approuver ce doute et partager la réponse implicite qu’il donne : c’est bien parce qu’elle est aussi chargée de faire construire le sens du rapport au savoir que l’école est en demeure de créer des situations dans lesquelles les élèves comprendront que l’idéal républicain place tout le monde dans « la même galère » (p. 187), en raison de sa mission républicaine de faire réussir tous les élèves en reconnaissant leurs différences. Ce qui, soit dit en passant, remet en cause le slogan élitiste de l’égalité chances. L’école de la république ce n’est pas la loterie nationale !
Cet ouvrage et la démarche qu’il étudie retiennent l’intérêt au point qu’on aimerait en savoir plus sur les chemins de traverse qu’évoque l’auteur. Les éléments forts de ce récit et de cette analyse me semblent être l’évolution des convictions de Daniel Bruder qui ajoute la démocratie locale dans sa besace républicaine et la finesse de ses observations sur le comportement des acteurs de l’innovation proposée. Certes, nous souhaiterions qu’il aille un peu plus loin dans la description de tous les freins qui ont bloqué ce projet. L’éducation à la citoyenneté ne peut plus aujourd’hui rester extérieure aux acteurs, n’impliquer que des élèves peu dupes de l’injonction contradictoire que leur inflige un enseignement trop magistral de la citoyenneté. Tant que les professeurs et tous les acteurs de l’établissement n’adopteront pas eux aussi une attitude citoyenne dans l’exercice de leur mission, la grande victime risque d’être l’éducation. L’auteur n’oublie jamais qu’une grande partie de leur tâche réside dans l’acquisition de connaissances et de compétences par les élèves. Bref, un livre de réflexion et d’action qui donne à penser, à réfléchir et à agir !Richard Etienne
le 5 octobre 2003 -
La République du certificat d’études. Histoire et anthropologie d’un examen
Dans la rubrique : Nous avons lu (point : 0%) (Popularité : 3)Après avoir lu ce livre érudit (558 notes, renvoyées de façon peu commode à la fin du volume, et parfois décalées) d’une très bonne collection, on n’ignore plus rien de ce « baccalauréat des modestes », emblématique de la IIIe République.
C’est en effet en 1880 que le certificat d‘études primaires est doté d’une réglementation nationale. De même que le baccalauréat est nécessaire pour entrer à l’université, le certificat d’études primaires (CEP) est nécessaire pour entrer à l’école primaire supérieure ou au cours complémentaire.
Les variations du certif démentent sa réputation de stabilité, et s’accompagnent d’affrontements. L’âge minimal oscille entre onze et quatorze, mais, quand la gratuité semble ouvrir le collège ou le lycée aux élèves de la communale, on institue un examen d’entrée en 6e, très sélectif, qui a fonctionné de 1933 à 1957, et dont les élèves des petits lycées étaient dispensés.
La question de la valeur du CEP nourrit aujourd’hui les diatribes sur le niveau des élèves. En 1993, on a délivré 8,3 baccalauréats pour 1 000 habitants ; en 1937, 8,4 certificats d’études. Autour de 1900, ce sont entre 11 et 13 % d’une classe d’âge qui se présentent à l’examen, et 9 à 12 % qui sont reçus (en 1965 seulement, on arrivera à 54 % de la génération), le taux de réussite étant de 80 à 90 % en moyenne. Ce taux élevé est-il marque de laxisme ? Non, « on ne se présente pas au certificat : on y est présenté » par l’instituteur, des enquêtes partielles montrant que les présentés viennent plutôt des milieux employés, fonctionnaires, artisans et ouvriers qualifiés que des milieux cadres moyens ou surtout ouvriers non qualifiés. Il s’agit aussi d‘anthropologie. Le certif explique des trajectoires sociales, dans cet « espace tautologique » de l’école qui veut faire de ses meilleurs élèves des enseignants comme le curé détecte une vocation chez le meilleur du catéchisme. P. Cabanel examine les savoirs que sanctionne le certificat, et, là encore, leur évolution, pour vérifier le maximum de savoirs par un nombre limité d’épreuves, mais aussi pour faire qu’aucune matière ne soit négligée faute d’être présente à l’examen car, comme le constate un inspecteur général vers 1890 : « Les maîtres n’enseignent et les élèves n’apprennent bien que ce qui sera ou pourra être demandé à l’examen. » On trouvera de savoureuses données sur les différentes matières, le poids de l’orthographe et la répugnance à simplifier celle-ci, « la dictée, rituel laïque », la création d’un français primaire, « latin de république », et ces problèmes de robinets ou de trains qui se croisent posés à des enfants dont beaucoup n’ont pas de robinets chez eux ou n’ont jamais pris le train.
Le livre décrit ce « rite républicain », « le sacerdoce du jeudi », où les instituteurs, bien au-delà de leurs obligations, chauffent leurs poulains, les affres des candidats le jour venu, les sentiments de ceux qui n’ont pas été présentés, le livret de caisse d’épargne (de 15 à 80 € d’aujourd’hui) offert aux lauréats, les récompenses ou les primes données aux instituteurs qui auront formé les meilleurs (des exemples de 60 à 300 € !), les débats sur la présence ou non de notables (délégués cantonaux, juge de paix) dans les jurys.
Le développement de la scolarisation postprimaire après la Seconde Guerre a fait décroître lentement le nombre des candidats et l’intérêt du diplôme. Sa suppression en 1989 n’a pas entraîné de remous. Mais sa mémoire, très idéalisée, survit, et elle alimente un débat récurrent sur le niveau des élèves. P. Cabanel rappelle les différentes enquêtes et expériences - quand on fait passer aujourd’hui des épreuves données au CEP il y a plus ou moins longtemps - et il en montre les difficultés méthodologiques : les élèves de 1870 ne sont pas ceux de 1920. Entre temps, la France a appris l’orthographe, une orthographe qui n’est pas la même selon qu’on la mesure par une dictée ou dans une composition française. Les résultats ne sont pas les mêmes dans toutes les matières, ni dans toutes les parties de ces matières. On ne trouve pas une conclusion nette, en oui ou non, comme on pourrait le souhaiter, même si P. Cabanel penche plutôt vers un pessimisme nuancé, sans catastrophisme. Il faudra se reporter à ce chapitre si on veut utiliser ces enquêtes dans une discussion sur le niveau. Mais une telle discussion est-elle possible sans a priori ? Est-elle d’ailleurs souhaitable ?Jacques George
le 5 octobre 2003 -
Dictionnaire d’éducation comparée
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Qu’est-ce que l’éducation comparée ? Tout le monde imagine aisément des réponses à cette question posée depuis longtemps. Mais, comme toujours en matière d’éducation, mieux vaut recourir à des sources fiables car alors la surprise ne peut qu’être bonne. Dominique Groux a coordonné les travaux d’une équipe d’auteurs pour la plupart spécialistes de ce domaine et produit un Dictionnaire d’éducation comparée judicieusement composé en deux parties au mépris des règles les plus habituelles de la lexicographie. En effet, une première partie d’environ soixante-quinze pages est consacrée à définir ce secteur et ses spécificités, notamment la méthodologie de la comparaison dont nous connaissons tous la difficulté.
Moins surprenante et plus précise parce que située dans une approche globale, la seconde partie peut adopter le plan alphabétique qui lui sied. D’acteur à violence, les quatre-vingt-quatre thèmes sur lesquels se fait le travail comparatif sont développés en deux à cinq pages par des spécialistes, qui, s’ils ne sont pas tous des comparatistes, recourent toujours à la comparaison en éducation. La plupart indiquent quelques lectures sur lesquelles ils appuient le propos ou qui permettront d’approfondir la question traitée et bien trop souvent survolée à leur gré en raison de la règle du jeu de ce genre d’ouvrage.
Les enjeux de l’éducation comparée se situent bien dans une approche du monde solidaire et professionnels dont témoignent depuis longtemps les travaux de Dominique Groux ; elle a su réunir les auteurs les plus pertinents comme Philippe Perrenoud et Monica Gather Thurler dont tout le monde appréciera les « fragments d’une théorie de l’innovation » (p. 315-322). Ils établissent en quelques pages saisissantes une théorie du changement éducatif dont nos dirigeants feraient bien de s’imprégner ! Les principaux organismes internationaux comme l’Unesco et le BIE sont présentés à cette occasion en des termes simples aussi bien dans leur histoire que dans leurs missions actuelles.
Ouvrage de référence pour qui s’intéresse à l’éducation dans l’hexagone et au-delà, ce dictionnaire peut surprendre par son parti pris assez innovant et par quelques articles écrits en anglais (ou plutôt en américain du nord) mais ce dixième de l’ouvrage n’est-il pas la mise en pratique d’une nouvelle loi de la communication qui veut que chaque auteur s’exprime dans sa langue première ou en anglais ? Qu’il soit permis enfin de conseiller pour une prochaine édition deux innovations pour rendre encore plus facile la consultation de cet usuel qui se présente aussi comme un ouvrage dont la lecture exhaustive est envisageable : un index alphabétique permettrait de renforcer les lectures croisées que les spécialistes des échanges éducatifs et de la comparaison en éducation ne manqueront pas de multiplier. Enfin, la traduction anglaise systématique des termes et expressions, comme c’est déjà le cas pour discrimination positive qui devient affirmative action, irait, malgré les difficultés qu’elle soulève, dans le sens d’un meilleur partage des concepts dans le monde de l’éducation qui n’est pas si petit que cela si l’on en croit cet ouvrage qui permet de le parcourir à loisir en mettant ses pas dans ceux de guides prestigieux et attentifs comme ceux de Dominique Groux, Louis Porcher et Val D. Rust, pour ne citer que les plus féconds, sans oublier ceux qui, à l’instar de Bernard Charlot, Nicole Mosconi ou Gabriel Langouet, n’ont signé que quelques articles mais au cœur de leur champ de compétences.Richard Etienne
le 5 octobre 2003 -
Apprendre et vivre la démocratie à l’école
Dans la rubrique : Ouvrages / mots clés associés : 9782866152765 (point : 0%) (Popularité : 1)Où donc acquérir une conscience démocratique si ce n’est à l’école ? Par la pratique au quotidien, on s’y exerce et elle s’exerce. Éclairés par des contributions théoriques, les récits d’expériences de ce livre, pilotés par une équipe du CRAP-Cahiers pédagogiques, prouvent qu’on peut concilier la construction de la règle, les nécessaires exigences des savoirs et l’implication de tous, la responsabilisation et donc des pratiques démocratiques. « Cet ouvrage témoigne de véritables changements et d’une floraison d’initiatives originales s’efforçant de faire vivre, localement, des embryons de démocratie scolaire. » (Préface de F. Dubet).
le 17 septembre 2003
Michèle Amiel est responsable d’une cité scolaire à Montreuil.
Richard Étienne est enseignant-chercheur à l’université Paul-Valéry de Montpellier.
Marie-Christine Presse est impliquée dans la mise en œuvre des pratiques pédagogiques « dites de discrimination positive » auprès des publics « réputés difficiles ».
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