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• La pomme d’or - Le lycée de Lorient à Guéméné (1943-1945)

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  Nous sommes en 1943, les bombes ont écrasé Lorient. Les élèves et leurs professeurs ont pris le chemin de Guéméné pour s’installer à l’hôtel de la Pomme d’or d’où ils continuent à apercevoir les lueurs qui régulièrement embrasent le ciel au-dessus de la ville où sont restées leurs familles. Entre les soldats allemands qui traquent les réfractaires du STO jusque dans les dortoirs et le cochon Adolphe qui engraisse dans un coin, la vie scolaire continue pourtant avec ses petits événements insignifiants, ses préoccupations de profs et de potaches, ses petites transgressions et ses grandes questions... et toujours la faim qui tenaille.

  Qu’est-ce qui fait qu’au fil des pages, disposées comme un puzzle, les souvenirs répétés par les différents témoins produisent cet écho qui, en mettant en résonance les plus petits détails et les bruits de la guerre, anime un temps arrêté dans l’exception d’un exil, allie l’angoisse et l’insouciance et nous renvoie l’image d’une école aux portes de laquelle la vie et la mort et les immenses angoisses d’un monde déchiré hésitent à se manifester ?

  Une nuit de bombardement sur Lorient, Ptit Père, le boute en train du lycée a disparu. Inquiétude et silence. On le ramène le soir suivant entre deux gendarmes. « Il était parti à pied vers Lorient pour prendre des nouvelles de sa famille ». Mais les frères Trébuil, eux, arrêtés en pleine nuit au milieu de la terreur générale et le professeur Mazé ne reviendront pas. Leurs noms sont inscrits au nombre des suppliciés de la Résistance.

  Pourtant les photographies qui illustrent ce récit sont des images d’un étrange bonheur et les évocations du passé douloureux, ressassées à plusieurs voix, sont de celles qui forment une « mémoire » où l’école joue un rôle tout à fait singulier.

  Pierre Madiot

  le 12 octobre 2000

• La logique ou l’art de raisonner

  Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : mathématiques (point : 0%) (Popularité : 1)

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  Cette petite collection qui, précédemment, a édité quatre ouvrages autour de la philosophie et quatre autres autour des sciences du vivant, en édite à nouveau une série, autour des mathématiques. Ils ont pour titre : « Qu’est-ce que les mathématiques ? », « La géométrie classique : objets et transformations », « Le monde des nombres », « La logique ou l’art de raisonner ».

  L’ouvrage que nous avons retenu est d’une lisibilité certaine et nous paraît pouvoir être conseillé à quiconque s’intéresse à l’art (ou plutôt à la science) du raisonnement et dispose du temps et de la disponibilité nécessaires à la spéculation abstraite. Il est didactiquement construit autour de quatre parties en parfaite filiation les unes avec les autres.

  Dans une première partie les auteurs montrent que la vérité qui vise à distinguer le vrai du faux, se centre sur des objets et des énoncés dont elle formalise les relations. On y rencontre les subtilités de ces connecteurs logiques qui unissent des faits, des objets et que nous employons en permanence, le « non », le « ou », le « et », le « si... alors ».

  Dans une deuxième partie, reprenant en sens inverse le trajet précédent, on va des énoncés aux objets et on redécouvre notamment les valeurs de vérité et les tables de vérité.

  Une troisième partie s’intéresse au statut de la preuve en mathématiques, se dirigeant ainsi d’un énoncé à un autre énoncé, en formalisant le système d’inférences qu’il est nécessaire de construire pour parcourir le trajet.

  La quatrième partie traite de l’axiomatisation (des objets aux ensembles). Elle illustre l’apport de la logique à l’ensemble des mathématiques par la modélisation qu’elle suscite et se clôt par le rappel au théorème de l’incomplétude de Godell qui, dans les années 1930, a montré qu’il existe des énoncés indémontrables. La logique rencontre là ses limites. Les limites de la pensée tout court, sans doute.

  Michel Develay

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  le 12 octobre 2000

• Enseigner la philosophie. Histoire d’une discipline scolaire, 1860-1990

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  À mettre à côté d’Un siècle de leçons d’histoire (Évelyne Héry ; cf. Cahier 378, p. 70) en souhaitant des études analogues sur toutes les disciplines : une réforme des lycées et des collèges demande que les professeurs spécialistes mesurent bien que leur discipline s’inscrit dans un ensemble, l’enseignement secondaire, que ses objectifs et pratiques ont beaucoup évolué et qu’on ne peut donc pas considérer leur état actuel comme intangible.

  D’abord couronnement d’un secondaire réservé à peu d’élèves, la philosophie est maintenant enseignée à un grand nombre d’élèves, qui ont suivi des cursus différents, et par un grand nombre de professeurs. Ce changement est somme toute récent : les plus anciens des quelque quatre mille professeurs de philosophie d’aujourd’hui ont découvert cette discipline avec des professeurs qui étaient moins de mille encore vers 1960, et dans un tout autre contexte.

  B. Poucet part de 1863, « recommencement » de l’enseignement de la philosophie et rétablissement de l’agrégation après la régression de l’Empire autoritaire ; mais on regrette qu’il ne rappelle pas brièvement la période où Victor Cousin régnait sur la philosophie. Pour chaque période, il dessine le contexte institutionnel, analyse les programmes et les instructions, dont il donne souvent le texte, fait l’inventaire des manuels et, d’après les rapports d’inspection, des pratiques des professeurs, compare l’enseignement public et l’enseignement privé.

  Quelques notes pour donner envie aux non-philosophes de feuilleter le livre. Si la philosophie est au concours général depuis 1810, elle n’apparaît à l’écrit du baccalauréat, notée de 0 à 5, qu’en 1863 ; l’anonymat des copies ne date que de 1927. Son domaine a varié : il s’élargit en 1880 à l’économie politique, réduite ensuite à des aspects de morale appliquée. Veillant à la qualité de l’enseignement, les inspecteurs surveillent aussi les idées des professeurs, jusqu’après 1914. Dilemme ancien : « aider les élèves à penser par eux-mêmes et préparer le baccalauréat, d’un côté faire appel à l’intelligence, à l’invention, de l’autre à la mémoire et à la répétition » (p. 193). Il y a eu des instructions très pédagogiques : « si le système des rédactions est pratiqué » (rédaction par les élèves à partir de ce que le professeur a dit en classe, corrigée ensuite par le professeur) « il faut vérifier les résultats qu’il donne pour la majorité des élèves. Les rédactions de la seconde moitié de la classe sont-elles de telle nature qu’il y ait pour les élèves péril plutôt que profit à s’en servir en vue de l’examen, on devra changer de système » ; et de prôner « de joindre à la leçon orale un sommaire dicté soit avant, soit après la leçon : et ce sommaire doit être assez étendu pour que les élèves puissent y retrouver toute la substance de la leçon et soient, par suite, dispensés de la rédiger » (1890, p. 384). Il s’agit de préparer « des hommes et non des professeurs de philosophie ». Un rapport au Conseil supérieur en 1902 rappelle : « on a renforcé notre tâche, en effaçant autant que possible de nos programmes tout ce qui, à la rigueur, pouvait exposer le professeur de philosophie à oublier son rôle d’éducateur au profit de son savoir particulier » (p. 213). Les instructions de 1904 prévoient que, si le professeur a beaucoup d’élèves, il lit et note toutes les copies, mais « ajoute un commentaire marginal pour un certain nombre de copies seulement, avec un roulement régulier » (p. 387). Mais certains craignent une primarisation du secondaire, tel Alfred Fouillée : « Il ne faut pas que la démocratie s’oppose aux aristocraties naturelles - peut-on dire que Platon est l’égal de son cuisinier ? » (p. 210. On n’attendait pas cela du mari de l’auteur du Tour de la France par deux enfants). Questions toujours en débat, et l’on regrette l’absence de références actuelles (le nom de J. Muglioni n’est pas cité [1]).

  Le rapport avec la religion est un peu spécifique à l’enseignement de la philosophie. Le programme de 1863 inscrit la morale avant la théodicée, pour montrer qu’elle est indépendante d’un fondement théologique ; l’Ordre moral, en 1874, rétablit l’ordre ancien (avant que Ferry ne supprime la théodicée), que l’enseignement « libre » conserve longtemps, de même qu’il reste longtemps assez indifférent aux évolutions de l’enseignement laïque (il conserve plus longtemps la pratique de l’enseignement en latin), et il utilise pendant longtemps aussi des manuels différents.

  Conclusion dure, je n’ai pas dit malvenue : « la discipline philosophique a, contrairement à une légende trop souvent entretenue, assez peu contesté un ordre qu’elle contribuait moins à établir qu’à justifier » (p. 361).

  Jacques George

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  le 12 octobre 2000

• Puis les élèves sont arrivés...

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  J’enseigne depuis six ans dans ce lycée de grande banlieue. Je me souviens encore de ma déception à l’arrivée dans cet établissement quasiment neuf (il avait ouvert l’année précédente).

  En effet, au lieu d’une équipe enthousiaste et prête à s’investir dans un projet de « construction » du lycée, je m’étais heurtée à de l’immobilisme, voire à de fortes résistances, lorsque je m’étais hasardée à prononcer les termes de projet d’établissement ou de travail en équipe.

  Je me souviens également, au retour du « colloque Meirieu » à Saint-Fons, où j’étais allée représenter le CRAP-Cahiers pédagogiques, avoir été agressivement accueillie à la cantine par un tonitruant : « Tiens, voilà Mme Allègre ! ».

  Ce qui semblait le plus mal perçu dans les propositions Meirieu, c’était tout ce qui touchait à la redéfinition du service des enseignants.

  Évidemment, l’an dernier, notre lycée a été très en pointe dans la fronde anti-Allègre.

  Mais dans les discussions en salle des profs, un point semblait recueillir un assentiment quasi unanime : les TPE. Tous jugeaient la démarche intéressante, et l’administration n’a pas eu trop de difficultés à trouver des enseignants volontaires pour se lancer dans l’aventure des TPE pour cette année, malgré le manque d’informations et de directives.

  Une seule réunion a eu lieu en fin d’année, pour fixer plutôt les modalités structurelles ; il n’y a pas été question de contenu.

  Lors de la prérentrée 2000, la matinée a été consacrée à une assemblée générale, puis aux conseils d’enseignement, qui se sont prolongés en début d’après-midi. Puis, étaient programmées une réunion des professeurs principaux, et en parallèle, plusieurs réunions à thème (les TPE, l’aide individualisée, le multimédia...). Le problème, c’est que la plupart des profs investis dans les TPE sont aussi par ailleurs profs principaux. Seuls trois participants se sont donc retrouvés à la réunion sur les TPE, sans animateur, ni ordre du jour. Même chose pour la réunion sur l’aide individualisée.

  Puis les élèves sont arrivés, et nous avons été happés par les problèmes de rentrée : effectifs surchargés (deux classes à 37 élèves, un groupe de langue à 41 élèves), postes non pourvus, etc.

  Au bout de dix jours de mobilisation des enseignants et de l’administration, le proviseur nous a réunis pour nous annoncer que tout ce que nous avions demandé nous était accordé par le rectorat. La réunion à peine terminée, et après échange de propos satisfaits et soulagés, j’ai aperçu un petit groupe d’enseignants qui se donnaient rendez-vous pour discuter des TPE, et des recherches afférentes via Internet.

  Je crois donc vraiment que la réforme peut venir s’enraciner sur le terrain, mais uniquement si les conditions d’enseignement s’y prêtent, c’est-à-dire si nous n’avons pas prioritairement à nous battre pour assurer le confort minimal d’un enseignement ordinaire décent. J’ai également l’impression que l’injonction « soyez autonomes » n’est pas plus fonctionnelle auprès des enseignants qu’elle ne l’est auprès des élèves, et qu’un minimum de cadre, de guide et d’exemples seraient une aide précieuse à la dynamisation des équipes.

  Monica Lévy

  le 10 octobre 2000

• Combien y a-t-il de bouts à une lorgnette ?

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  Printemps 2000, dans toute la France ou presque, le monde enseignant est en ébullition, les réformes pleuvent et le ministre s’écroule : les réformes s’en iront-elles avec lui ?

  Rentrée 2000 dans un lycée ordinaire d’une ville ordinaire « journée entre soi » des adultes de l’établissement.

  Le proviseur parle environ deux heures en séance plénière.

  Après les présentations d’usage des nouveaux, toujours nombreux ici, les affaires matérielles sont expédiées en trois quarts d’heure pour en arriver à la véritable innovation de la rentrée.

  Le singulier fait dresser l’oreille aux enseignants : qu’est-ce que le ministre a conservé ou supprimé dans tout de qui était prévu ? En deux mots le proviseur précise tout d’abord que des réunions de profs auront lieu plus tard pour travailler sur TPE et autres changements. Puis il développe pendant un très long moment ce qui lui paraît essentiel : « Les diverses et parfois contradictoires circulaires réglementant les voyages et sorties scolaires ont enfin été remplacées par un décret ». Voilà la grande nouvelle. Et d’insister fortement sur ce mot, « décret », persuadé que la masse enseignante ici présente ne considérera pas comme futile cette différence de taille dont elle perçoit nettement la signification. Ce décret très précis met en effet en cause directement la responsabilité du chef d’établissement et de l’agent comptable.

  « La belle affaire ! » se gausse l’assemblée qui se répand en plaisanteries plus ou moins fines sur cette façon « de regarder la rentrée par le petit bout de la lorgnette »...

  Et pourtant, dieu sait si elle a défrayé la chronique des dernières années, cette histoire de responsabilités dans les sorties et voyages... au point de tenir beaucoup plus de place dans l’actualité que le contenu des réformes proposées dans les lycées.

  Le petit bout de la lorgnette de ce proviseur n’est-il rien d’autre que le gros bout de la lorgnette des journalistes ? Ou bien, une légitime inquiétude, attisée par l’amplification des médias, n’est-elle pas venue très classiquement transformer en angoisse ce que la situation pédagogique comporte d’incertitude et de risque ? Après cela, allez parler d’innovation sans prendre le prétexte de la sécurité pour rechigner à donner aux élèves les moyens d’autonomie que réclament les TPE ? Bien entendu, la réflexion sur les réformes n’est pas rejetée : elle aura lieu entre personnes concernées. Et cela semble la sagesse... Mais la sécurité c’est l’affaire de tous.

  Et c’est ainsi que l’on fait passer la réglementation avant les réformes de fond, car c’est bien du fond qu’il s’agit quand on envisage ni plus ni moins de mettre en première ligne la relation pédagogique et l’autonomie de l’élève. Cela, on ne pourra le réaliser par aucun décret qui court-cicuiterait un long travail collectif de réflexion et de pratique. Peut-être est-ce là le troisième bout de la lorgnette ?

  Elizabeth Thuriet, professeur d’EPS.

  le 10 octobre 2000

• Que reste-t-il de notre... Rencontre 2000 ?

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  Si les lecteurs des Cahiers pédagogiques qui ont fait leurs premiers pas à la Rencontre de cet été ont été d’emblée conquis par la chaleur humaine et la convivialité, ils ont bien vite perçu qu’elles n’étaient que le substrat sur lequel pouvaient germer les idées neuves. Échanges, confrontations, débats, lors des ateliers thématiques du matin, se prolongent pendant le déjeuner puis lors des activités de l’après-midi, tant « l’essentiel » et le « périphérique » ont gagné notre esprit. Parce que c’est du cœur de nous-mêmes qu’on extirpe ce vécu professionnel : quelle place est-ce que je laisse à la créativité dans ma pratique quotidienne ? Comment clarifier mes choix implicites, faire preuve d’imagination sans perdre le cap de la rationalité ? Les échanges de pratiques, de points de vue, sont des actes de dévoilement au cours desquels on pose beaucoup plus que la toge professorale ; et ce n’est que l’assurance d’être entendu sans être jugé, la perception de cette confiance du groupe pour chacun d’entre nous qui permet que les problèmes fondamentaux de l’éducation soient abordés, pensés et éclairés des hypothèses des participants.

  Les Rencontres d’été sont également une somme de rencontres minuscules, brins épars en début de semaine qui finissent par tisser l’étoffe douce et chaude d’un mouvement pédagogique riche de ses diversités et des nouveaux fils de soi que les derniers entrés posent sur le métier.

  La semaine écoulée, on repart grandi sans être capable d’évaluer le gain. On est un peu plus conscient de la nécessité de remettre en question certaines de nos pratiques. On se promet d’expérimenter de nouvelles approches, on s’engage à tenter un pas de côté... Si promesses et engagements peuvent s’évanouir sous le poids des contraintes contextuelles de la rentrée, il nous reste toujours des adresses, des points d’appuis, des collègues encore plus nombreux dans un réseau qu’on n’oubliera pas de solliciter quand la difficulté d’enseigner nous fera douter.

  Personnellement, cette troisième Rencontre est pour moi, plus qu’une parenthèse entre des vacances familiales et la reprise toujours un peu difficile : un espace-temps dans une micro-société démocratique, où chaque voix s’exprime dans un chœur porté par le souci commun d’un mieux éducatif pour tous.

  Daniel Comte, PEMF Montpellier.

  le 10 octobre 2000

• Rencontre 2000

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  L’actualité pédagogique de ce début d’année scolaire, ce peut être bien sûr la préparation de la rentrée par les instances officielles académiques ou nationales, ou par les syndicats ou fédérations de parents. Ce peut être aussi, comme l’année dernière, la parution de nombreux livres sur l’école, pour le meilleur comme pour le pire (et en matière de pire, on est toujours gâté !).

  Mais l’actualité, ce sont aussi ces moments de réflexion et d’échanges que se donnent les militants pédagogiques et plus globalement ceux qui veulent faire bouger l’école, à travers divers rassemblements qui se déroulent en fin d’été dans un de ces beaux endroits de notre bon vieux pays... Ici, les stages de la pédagogie institutionnelle, là, les rassemblements des CEMEA ou du GFEN, le congrès de l’ICEM (un beau succès cette année) et, en Auvergne, à Saint-Anthème, la Rencontre du CRAP-Cahiers pédagogiques).

  Elle a rassemblé plusieurs dizaines d’enseignants de tous horizons, autour de deux questions quelque peu énigmatiques : ce qui est central dans nos pratiques est-il vraiment l’essentiel ? Et comment, réellement, mettre au centre l’essentiel ?

  En réalité, il s’agissait bien, en nous référant toujours à la pratique quotidienne, de réfléchir sur le sens de l’école, sur ses missions, et plus précisément, de se demander ce qui permet vraiment de former le futur citoyen qu’est l’élève d’aujourd’hui. Contre l’évidence des voies royales et des hiérarchisations entre savoirs, posées a priori, les participants ont voulu procéder à un décapage salutaire et dépasser les faux bons sens qui rejettent à la marge par exemple les activités sensorielles ou artistiques ou font décréter que l’analyse grammaticale est supérieure à la pratique du théâtre.

  C’est ainsi qu’un atelier a examiné, à partir de cette problématique, les ouvertures qu’amène la mise en place d’activités du type des TPE ou des parcours diversifiés ; un autre les moyens de mobiliser l’imagination pour mieux faire accéder à l’indispensable « pensée rationnelle » ; un autre encore a cherché à mettre à plat nos implicites pour que nos choix pédagogiques soient plus lucides, plus conscients.

  Et l’après-midi, des activités diverses ont permis de prolonger autrement cette réflexion en mettant souvent les participants en position d’apprendre (la course d’orientation, la danse, la vidéo ou les mathématiques).

  On a souvent parlé ici du petit « miracle » que constituent les Rencontres CRAP : celui que vivent dans une atmosphère qui allie toujours convivialité et rigueur, des enseignants désireux d’utiliser une partie de leurs vacances pour se former, mais surtout de vivre une semaine riche qui redonne du tonus et des idées à chacun.

  Jean-Michel Zakhartchouk, Professeur de français, Nogent-sur-Oise.

  le 10 octobre 2000