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Articles

• Rencontre annuelle des mouvements pédagogiques : an II

  Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

  À la suite d’une première expérience réussie en juillet 2000, les mouvements se sont réunis cette année à Dinard les 2, 3 et 4 juillet. Nous étions une trentaine de personnes appartenant à huit mouvements : ICEM, GFEN, FOEVEN, CEMEA, AFL, Francas, OCCE et le CRAP-Cahiers pédagogiques, pour réfléchir sur le thème " Le sens de l’école : quelle signification dans les pratiques des mouvements pédagogiques ? "

  le 10 septembre 2001

• tpe sur TPE

  Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

  Principale nouveauté d’une allègre réforme, les TPE ont suscité beaucoup d’interrogations en 1999-2000 dans les équipes pédagogiques et de direction, pourtant rompues à de substantielles et nécessaires inflexions de leurs pratiques depuis plusieurs lustres. Après une période de tâtonnements, le bilan semble pourtant nettement positif.

  le 10 septembre 2001

• Les TPE : motivés motivez...

  Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

  Les TPE sont rendus facultatifs en terminale. Une façon d’éviter qu’ils ne touchent au cœur de nos pratiques d’enseignants et qu’ils ne commencent à bouleverser aussi bien les cloisonnements disciplinaires que les rigidités de l’espace et du temps scolaires. Mais, malgré les difficultés de mise en œuvre, les professeurs qui ont joué le jeu voient tout le bénéfice que l’on peut tirer de ce nouveau dispositif et ils en redemandent. Témoignage.

  le 10 septembre 2001

• Les cahiers pédagogiques - N°43 de septembre 1963

  Dans la rubrique : Les billets du mois (point : 0%) (Popularité : 1)

  Faits par des professeurs pour des professeurs
  Les Cahiers ne sont pas élaborés en vase clos dans une officine pédagogique. Ils sont l’œuvre commune des enseignants français, avec qui la rédaction est constamment en liaison grâce à plus de 700 correspondants d’établissement, réunis périodiquement en congrès académiques et journées d’études.

  Ayant pour objet l’échange des opinions et des expériences entre les éducateurs
  Les Cahiers pédagogiques font appel à tous. Chefs d’établissement, professeurs chevronnés, débutants ou stagiaires, qu’ils exercent dans un grand lycée parisien, un petit collège de province ou à l’étranger, ce qui les qualifie avant tout pour collaborer à notre revue, c’est la pratique et c’est le goût de notre métier.

  Luttant depuis l’origine pour la réforme de l’enseignement
  Les Cahiers pédagogiques souhaitent avoir des collaborateurs et des correspondants dans tous les établissements : lycées classiques, modernes et techniques, collèges d’enseignement général ou d’enseignement technique, écoles normales. Les problèmes de l’éducation étant inséparables, ils font appel à tous les membres de l’enseignement public, de l’école maternelle au CNRS, ainsi qu’aux étudiants, futurs professeurs notamment, qui nous apportent le renouvellement indispensable.

  Soucieux avant tout de soulever des problèmes
  Notamment ceux du monde actuel, les Cahiers se gardent bien de faire de la pédagogie une simple technique d’exécution : elle est inséparable de la culture comme de la construction de l’avenir humain.

  Mettant au premier rang la liberté
  Celle du citoyen et celle du professeur, les Cahiers pédagogiques écartent tout dogmatisme et tout conformisme. Chacun des articles que nous publions a le caractère d’une tribune libre. Chacun de nos lecteurs peut discuter dans nos colonnes les assertions de nos collaborateurs. Comme toute liberté, celle-là se mérite : par la courtoisie, la discrétion et la loyauté. Nous ne publions un article mettant en cause une personne qui nous a accordé son concours qu’après avoir recueilli ses observations. Nous demandons à tous de concevoir la discussion comme une amicale recherche en commun.

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  Voici ce que nous écrivions à cette même place dans le n° 43 de septembre 1963. Si je dis nous alors qu’à cette date je ne savais pas encore lire c’est parce qu’aujourd’hui, près de quarante ans plus tard, je m’associe pleinement à ces mots et à ces intentions. Et si je vous rappelle ces propos c’est pour vous réaffirmer que les Cahiers veulent toujours être une revue faite par vous et pour vous.

  Vous, nos lecteurs fidèles et infidèles, pensez-vous que cette attitude est encore possible aujourd’hui ? Qu’elle doit être modifiée ? Croyez-vous qu’il est encore possible de raconter et de débattre ainsi ? Voulez-vous continuer ce pari avec nous ? Écrivez-nous !

  Nés en 1945 les Cahiers sont depuis 1963 la revue d’une association, d’un mouvement pédagogique, le CRAP [1] ; ils sont conçus, écrits, fabriqués, diffusés par des bénévoles, des militants qui, comme vous, enseignent à des niveaux différents. C’est avec vous que nous sommes vivants, nous avons besoin de vous.

  À bientôt,
  Françoise Carraud, Institutrice, rédactrice en chef.

  le 10 septembre 2001

• Que nous apportent donc les réseaux ?

  Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)

  En mars 1998, les Cahiers pédagogiques publiaient "L’école à l’heure d’Internet" [2]. En ce XXe siècle, l’avènement des réseaux reposait la question de l’adaptation de l’école aux évolutions de la société par l’introduction de nouvelles technologies. Le lecteur curieux qui veut bien se reporter à ce numéro verra que l’on y oscillait entre d’un côté, les pratiques de créations de contenus et d’utilisation de cédérom dits pédagogiques et d’un autre côté, l’investissement des réseaux par Internet à des fins pédagogiques. À l’époque, un grand nombre d’expérimentations avait lieu, le plus souvent d’abord à l’initiative des enseignants motivés et intrépides puis avec le soutien financier du ministère, sans que ce même ministère ne se dote vraiment des moyens d’étudier ce qu’il faisait là. Et si les expériences se sont multipliées, il n’est pas sûr que la communauté éducative en ait tiré des enseignements suffisants.
  Comme nous le montrons dans le présent numéro, centré sur les "réseaux", on est aujourd’hui passé du stade expérimental à la pratique quotidienne, mais les usages n’ont pas pour autant bouleversé la donne. L’école prend-elle la mesure de l’introduction des nouvelles technologies qui, pour Seymour Papert dans ce dossier comme pour Joël de Rosnay dans le précédent, pourraient bien préfigurer la disparition de l’école.
  Des activités, il en existe. Cyberpresse, Jailu, les TPE (article de C. Détain), journaux d’école démontrent à l’envie que le système Éducation nationale a réussi la scolarisation d’Internet ; avec toujours le risque pour ceux qui tentent de faire quelque chose, de s’enfermer dans la réussite obligatoire. Réactions institutionnelles compréhensibles, réactions individuelles normales dans la mesure où les précurseurs qui s’investissent à ce point engagent leurs convictions et leur personnalité. Or, revenir sur le sens de ce que l’on a fait, c’est par la même occasion se mettre un peu en cause. Certes, cela nécessite un peu de moyens et une posture distanciée mais les recherches sur les usages de l’informatique permettent d’éclairer ce qu’on abandonne volontiers au secret de la boîte noire (article de P. Marquet).
  À défaut de cet examen critique, les innovateurs justifient leurs démarches en invoquant légitimement des objectifs de formation. Le "c’est pour" n’a jamais fait autant florès. "Pour être plus citoyen", "pour prendre conscience des problèmes de la société", "pour que les élèves apprennent mieux". Qu’en est-il réellement ? Difficile à dire.
  C’est là tout le paradoxe de l’introduction de ces nouvelles technologies. D’une part, l’on montre que toutes les voies sont possibles, que ce soit le réinvestissement des domaines classiques de la pédagogie active, ou des pistes plus originales comme les jeux de rôle (Arnaud/Serdidi) ou la "resocialisation" dans les quartiers (Pouly). D’autre part, les grincements de dents surviennent lorsque, sans remettre en cause l’introduction d’Internet, on s’interroge sur ce que nous sommes en train de faire - tout en proposant quelques débuts de réponse. (Jaillet, Auguet)
  Des auteurs plus "positifs" s’engagent dans le repositionnement de la posture enseignante critique et engagée (Froger). Cela débouche sur une interrogation sur la formation des enseignants (Karsenti/Larose) ; cela ravive le mythe ou l’espoir de la mise en réseau, de la mise en mouvement des enseignants (Mesdom). En l’occurrence, le projet Agora pourrait bien donner une piste sur ce que les réseaux peuvent apporter au pédagogue (Deslile).
  Enfin, il est une dimension que ce numéro annonce, c’est le développement de l’enseignement à distance par les réseaux. Nul doute que nous y reviendrons, car ceux qui prophétisent la disparition de l’école s’intéressent évidemment au développement de ce type de communication pédagogique. Serges Pouts-Lajus, tout en notant les usages effectifs dans le système scolaire, n’est pas loin de rejoindre Papert et de Rosnay lorsqu’il évoque qu’après tout, lorsqu’ils se transforment en enfants, les élèves se débrouillent très bien. Par ailleurs, il est des résultats de recherche qui vont jusqu’à imaginer des solutions comme l’établissement scolaire virtuel par exemple.
  Quoi qu’il en soit, l’enseignement à distance nous oblige à une réflexion sur les environnements de travail (Faerber), une bonne réappropriation des programmes de recherche (Peraya/Charlier), une claire vision de ce que cela induit comme changement pour les enseignants à distance (Choplin/Everard).
  Cette disparition annoncée de l’école est-elle certaine ? Certainement pas, si l’on en croit la pléthore des initiatives. Pas impossible, si l’on en croit les chercheurs. On ne peut cependant pas reprocher aux politiques de ne pas se saisir de la question. L’Union européenne pèse de tout son poids pour accélérer les mutations (Cardoso). Les collectivités territoriales font ce que l’État est incapable de faire. C’est par exemple le conseil général des Landes (Emmanueli) qui distribue un ordinateur portable par élève et par enseignant avec accès au réseau à domicile. Ainsi il donne à la fois à l’école la possibilité de se saisir des technologies dans de bonnes conditions. Pourtant, si les enseignants ne s’investissent pas, il est possible que l’école n’y survive que difficilement.
  Le titre prévu initialement pour ce dossier "2001, l’Odyssée des réseaux" était un clin d’œil à une génération qui pensait le futur dans une quête du sens. Peut-être aurait-on pu choisir finalement un titre plus en phase avec les interrogations que pose l’usage des réseaux "L’éducation à la croisée des chemins" [3].

  Alain Jaillet, ULP de Strasbourg.

  le 10 septembre 2001

• Sur la lecture. Perspectives sociocognitives dans le champ de la lecture.

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  Jacques Fijalkow, dont on connaît les travaux sur la lecture et plus généralement sur la « littératie », occupe une position originale parmi les psycholinguistes. Ce livre n’est pas consacré aux processus de lecture et d’apprentissage de la lecture. Ce n’est pas non plus un ouvrage de sociologie de la lecture, pas plus qu’un manuel sur la façon de l’enseigner. C’est une « réflexion sur », un « ouvrage au second degré ». Une interrogation sur les conditions de construction des connaissances sur la lecture-écriture : les acteurs (première partie) ; les courants de la psychologie cognitive de la lecture (seconde partie) ; certains débats relatifs à l’enseignement de la lecture (troisième partie) ; la manière de développer des recherches avec les acteurs du champ (quatrième partie).

  La première partie du livre passe en revue les différents acteurs - chercheurs, décideurs, enseignants, formateurs, militants associatifs - les logiques et les attitudes de chacun et les relations qu’ils entretiennent. Le tableau que l’auteur fait de ce « tout petit monde » de l’institution scolaire, universitaire ou de formation est cependant entaché de beaucoup d’approximation, plus fondé sans doute par une expérience locale que par des enquêtes. Quelques exemples. Peut-on réellement affirmer que les formateurs en lecture des IUFM ont une formation essentiellement linguistique ? Que dire sur les effets des nouvelles responsabilités des IUFM en matière de formation continue ? Ou encore les chercheurs sont-ils réellement de plus en plus sollicités pour intervenir dans la formation ?

  Mais peu importe. Beaucoup de remarques, quand elles ne prétendent pas à la généralisation, touchent juste. Ainsi lorsqu’est décrit le chercheur en littératie comme acteur social, sur le chemin étroit entre d’une part un rôle spécifique de production de savoirs nouveaux, sous le contrôle de la communauté de ses pairs, et d’autre part les sollicitations dont il est l’objet et qui l’amènent parfois à intervenir dans la formation, dans le débat d’idées, dans l’édition, voire comme conseiller du Prince. Ou bien lorsque l’auteur évoque les erreurs véhiculées par les uns ou les autres, dès lors que chacun s’enferme dans sa propre logique : les formateurs qui ignorent les recherches récentes dans les domaines mêmes dont ils se réclament ; les chercheurs qui tirent indûment des conclusions didactiques de recherches expérimentales.

  Ce que Fijalkow présente ici de plus intéressant, c’est une idée de ce que les chercheurs et les enseignants pourraient s’apporter mutuellement. Les enseignants, dans leur majorité, sont centrés sur les méthodes d’enseignement et relativement indifférents à l’apprentissage. La question, pour eux, se résume à savoir comment apporter des connaissances et non pas ce que fait l’enfant de l’information qu’il reçoit. Fijalkow propose que les enseignants adoptent l’attitude du chercheur pour donner du sens aux traces de l’activité mentale par laquelle l’enfant acquiert la langue écrite. D’où un éloge de la recherche-action, éloge qu’il développera dans la quatrième partie. Ce type de recherche de terrain permet à l’enseignant de bénéficier des apports du chercheur et en particulier de son regard sur l’apprentissage. Et il donne au chercheur la possibilité de travailler sur la lecture dans la réalité et la complexité du contexte scolaire.

  Dans la seconde partie du livre, Fijalkow propose une éclairante typologie des recherches sur l’apprentissage de la lecture, illustrée par des exemples empruntés aux travaux de sa propre équipe à Toulouse. Il distingue trois paradigmes. La conception fonctionnaliste, où l’homme est considéré comme une machine à traiter l’information et qui conduit à utiliser des méthodologies expérimentales ; la conception génétique constructiviste, pour laquelle chaque sujet « réinvente activement, pour son propre compte, la langue écrite » ; la conception socioconstructiviste qui met l’accent sur les contextes sociaux au sein desquels l’enfant entre dans l’écrit. Le lecteur trouvera là une boussole pour s’orienter dans le fourmillement des études disponibles et pour comprendre les présupposés conceptuels et méthodologiques qui les sous-tendent.

  La troisième partie est l’occasion pour l’auteur d’entrer dans une série de débats. Celui notamment de la didactique de la lecture. L’idée d’une « didactique procédurale » pourrait être résumée par l’adage « c’est en forgeant qu’on devient forgeron ». Elle est longuement argumentée, sans que pour autant soient esquivées les difficultés théoriques qu’elle comporte. Comment s’effectue en effet l’apprentissage lorsque l’élève est invité à pratiquer directement la conduite de lecture ? Qu’est-ce que cette mystérieuse imprégnation ? Les résultats de recherche font défaut.

  Un autre chapitre est consacré à un examen critique des savoirs de référence disponibles sur l’entrée dans l’écrit. Chapitre polémique s’il en est. On connaît la vigueur des débats dans ce domaine et Fijalkow réagit vivement contre les positions de l’Observatoire national de la lecture (voir : ONL, Apprendre à lire, CNDP/Odile Jacob, 1998). Il discute notamment la place de la « conscience phonique » : les progrès dans l’apprentissage de la lecture sont-ils fonction de la capacité à analyser l’oral en phonèmes ? C’est la position de l’ONL, qui s’appuie sur une série de recherches. Ou bien la corrélation entre apprentissage et conscience phonique n’est-elle pas plutôt réciproque, comme le montrent d’autres recherches citées par Fijalkow ?

  Au total, nous sommes ici devant un livre composite, par ses contenus et par ses tonalités. Recueil d’articles portant sur des sujets divers, il saute de la discussion scientifique rigoureusement argumentée aux propositions pour l’action à tonalité militante. La recherche en éducation ne peut se désintéresser des progrès des élèves, affirme Fijalkow. Elle vise à la transformation plutôt qu’au constat. Le travail commun entre chercheurs et enseignants permet d’accompagner la recherche de solutions didactiques, bien plus sûrement que l’exposé de résultats de recherches au cours de stages de formation. Autant d’affirmations engagées qui ne peuvent laisser indifférent un mouvement pédagogique comme le CRAP.

  Jacques Crinon

  le 12 juin 2001

• L’impossible métier de pédagogue

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  Pas de compassion dans ce livre, aucune lamentation sur le métier de pédagogue qui serait devenu, par les temps actuels, c’est bien connu, impossible. Non.

  Le titre de l’ouvrage renvoie en fait à la célèbre apostrophe de Freud - une boutade paraît-il - à propos des trois professions impossibles que sont éduquer, soigner, gouverner.

  Et les propos de Francis Imbert ne sont ni défaitistes ni laborieusement démonstratifs mais toniques et vivifiants, nous donnant des billes pour mener la tâche et tenir le cap dans nos classes.

  C’est à partir de la distinction entre praxis et poésis que l’auteur va construire son propos.

  Dans la première partie du livre, Francis Imbert réussit, avec talent, à rendre accessibles et intelligibles ces deux notions fortes. D’Aristote, à Marx ou Castoriadis, la praxis traverse l’histoire philosophique et arrive comme un concept clé pour l’école d’aujourd’hui et pour le praticien soucieux de ne pas subir son métier. Le risque est en effet pour l’enseignant de s’enfermer dans l’instrumentalisation en réduisant son travail à de la manipulation technique. La poésis, cadenassée dans la clôture et la fabrication, avec ses effets d’assujettissement, est du côté de cette impasse qui rendrait rapidement le métier impossible.

  Mais un des enjeux forts de l’école actuelle est de pouvoir réinscrire quelque chose de la loi symbolique chez l’élève, en préalable à tout accès aux savoirs : tout n’est pas permis, tout n’est pas possible. En classe, les dispositifs d’échange de paroles où quelque chose du sujet peut advenir, les institutions de la pédagogie institutionnelle sont là, tranquillement efficaces. L’auteur montre ainsi comment, très concrètement, ces outils (principalement le quoi de neuf ? et le conseil) sont de véritables appels au désir. Ces institutions ouvrent, par leur visée praxiste, sur l’autonomie des personnes, sur la séparation qui appelle le « vivre ensemble ».

  Mais la mise en place de « micro-institutions » aux enjeux symboliques forts et qui supportent l’obligation à l’échange, peut bouleverser l’élève comme l’enseignant. Les groupes Ballint ou les groupes d’élaboration de pratique sont alors des outils essentiels de la formation continuée. Ces dispositifs permettent d’interroger les implications subjectives, d’élaborer les pratiques, « d’accéder à l’intelligence de ce que l’on fait » selon la belle expression de Daniel Hameline. Fernand Oury disait « tailler les silex ».

  Francis Imbert place l’écriture monographique au centre de ce travail. Elle ouvre la voie à une véritable explicitation, jamais achevée, de l’action quotidienne. L’auteur illustre toute la richesse de cette démarche par des exemples d’analyse de textes monographiques, déjà publiés pour certains mais qui reçoivent ici de nouveaux dépliages théoriques passionnants.

  Un livre sur la praxis ne pouvait recevoir de conclusion. Il aurait basculé du côté du produit fini, de l’œuvre achevée, refermée sur elle-même, de la poésis. Francis Imbert suspend donc son propos, presque au milieu d’une phrase et cette rupture appelle un prolongement dans une rencontre future.

  Le chemin se fait en marchant. Francis Imbert a déposé quelques bornes et nous donne l’envie de continuer de tracer la route.

  Philippe Jubin

  le 12 juin 2001