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Pédagogies en milieux populaires

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Dans Collèges en milieux populaires (1999), son livre précédent, Bertrand Dubreuil s’intéressait principalement à la genèse extrascolaire (sociale et culturelle) du rapport au savoir des élèves. Il montrait comment l’expérience scolaire est construite et interprétée par les élèves et leurs familles à partir d’un vécu juvénile et familial toujours singulier. Si les portraits dont le texte était émaillé témoignaient souvent de "décalages culturels" vis-à-vis des normes et des pratiques scolaires, ceux-ci ne permettaient pas de prédire les parcours scolaires. Il fallait aussi prendre en compte les mobilisations et investissements singuliers des individus et/ou des familles, et ceux-ci semblaient déterminants dans le rapport à l’école.

Or ces mobilisations, ces investissements scolaires ont pour partie une genèse scolaire. C’est ce que laisse comprendre le nouveau livre que Bertrand Dubreuil vient de diriger, à partir du même terrain : les deux collèges populaires de Creil à partir desquels avait eu lieu l’enquête sociologique. Mais il ne s’agit plus d’une étude sociologique. L’ouvrage se donne pour but de rendre compte des principes éthiques et méthodologiques qui permettent à des professionnels (enseignants et animateurs sociaux) de faire leur métier malgré les décalages socioculturels et générationnels que l’enquête met en évidence par rapport à leur public, voire avec ces décalages. Enseignants et animateurs ont prolongé l’enquête en examinant quelle lisibilité elle donne à leurs pratiques et aux difficultés qui sont les leurs. Le livre Pédagogies en milieux populaires (le pluriel sert d’alerte contre la tentation de simplifier problèmes et solutions) est sorti de ce travail d’échange réflexif, qui s’est poursuivi pendant une année, avec le sociologue.

Les principes qui sont dégagés sont attendus, d’une certaine façon. Trouver le moyen de motiver les élèves sur les apprentissages obligatoires, sans concession à la facilité ; adopter dans la durée une posture d’accompagnement méthodologique, vigilante aux difficultés de chacun ; avoir autant que possible une cohérence d’équipe dans cet accompagnement, et une orientation positive à l’égard des parents, car ceux-ci ont une "pensée éducative" qu’il ne faut pas dénigrer mais plutôt soutenir : l’enquête sociologique le montre bien.

Un axe opportunément mis en lumière dans l’ouvrage est qu’il faut accepter l’idée que les apprentissages (et les résistances à l’apprentissage) ont une dimension identitaire essentielle, psycho-affective et psycho-sociale, dimension qu’il faut gérer. Une vision étroite de la laïcité, et une certaine pente de facilité, ont pu amener à l’oublier. Or, le souci du rapport des élèves au savoir impose de travailler sur les obstacles et les résistances, comme le souligne Philippe Meirieu dans une belle conférence (incluse dans l’ouvrage), - et les uns comme les autres ont un caractère identitaire. En français, certes, mais même en math ou ailleurs, l’enseignant doit être un "passeur culturel", et surtout en milieux populaires.

La saveur du livre vient de ce que ces principes y sont non seulement énoncés, mais montrés dans les tâtonnements de leur mise en œuvre, par des praticiens qui s’assument comme chercheurs en acceptant de prendre leurs pratiques pour objet. Citons P. Despeaux, professeur de math., qui s’interroge sur le rôle du rituel avec la classe ; J.-M. Zakhartchouk, qui signe ici en tant que professeur de lettres un texte sur la particularité du métier d’enseignant en ZEP, et un autre sur l’ambition culturelle et le "dialogue interculturel" ; M. Funten, documentaliste, qui conçoit le CDI comme l’espace d’un compagnonnage cognitif ; M.-S. Delcourt, enseignante de lettres, qui relate un projet d’écriture poétique engagé sur l’année avec une classe difficile de 4e ; M. Paris, enseignante de math, qui expose comment elle s’attaque de façon ludique au fatalisme des "nuls en math".

En contrepoint, des animateurs et responsables des dispositifs de soutien (Khaled et Youssef Boulhamane, Dan et Ammar, Jeannine Hernandez) viennent dire la consistance pédagogique particulière de l’accompagnement scolaire, la "fragilité" des élèves "devant les apprentissages scolaires", et leur engagement à leurs côtés. D’autres s’inscrivent en partenaires de l’école pour témoigner des pratiques culturelles du quartier, ou dire une trajectoire identitaire (J. Hamel, M. Abid, H. Boulhamane).

L’éducation, une responsabilité partagée, dit la devise de la politique de la ville. Ici, on a pris l’idée au sérieux.

Françoise Lorcerie

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le 12 septembre 2001
Les réseaux d’établissements, enjeux à venir

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L’ouvrage de Richard Étienne conduit le lecteur, au fil du temps, vers des prospectives qui justifient le sous-titre de cet essai.

Si l’auteur initie son propos au début du XIXe siècle et le poursuit très vite jusqu’à l’émergence d’établissements publics locaux d’enseignement (EPLE), c’est pour mettre l’accent sur un centralisme républicain encore présent aujourd’hui. Que ce soient des réformes institutionnelles, telle le décret Berthoin de 1959 qui impose un allongement de l’instruction obligatoire jusqu’à l’âge de seize ans puis l’instauration du collège unique (Haby, 1975) ou des initiatives laissant une plus grande part aux acteurs (colloque d’Amiens, 1968, posant la problématique de l’autonomie de l’établissement), rien, jusqu’à la fin des trente glorieuses, n’a permis aux établissements scolaires de suivre le développement sans précédent de la société française. Le changement politique de 1981 réalisera la rénovation pédagogique des collèges (1982) et les lois de décentralisation finaliseront l’idée d’autonomie de l’établissement secondaire en donnant un statut juridique en même temps qu’une dénomination nouvelle aux EPLE. Tel est l’objet de la première partie de l’ouvrage de R. Étienne, agréablement ponctuée d’inserts de textes de références qui appuient son argumentation.

Dans le chapitre suivant, il développe l’idée que les efforts politiques et la reconnaissance juridique de l’établissement ne suffisent pas à le fonder : il manque un élément fédérateur, le projet d’établissement, qu’"il a fallu une décennie pour imposer" précise l’auteur et "une [autre] pour déchanter à la suite des imperfections d’une démarche trop volontariste et insuffisamment suivie pour être efficace".

Sur le modèle du management participatif qui, dans les entreprises, est instauré pour améliorer la production en passant par la responsabilité partagée des acteurs, le projet d’établissement a pour objectif de doubler la verticalité hiérarchique d’une horizontalité invitant les élèves, les enseignants, la classe, les élus, les parents et l’environnement à se retrouver au cœur de l’établissement. Il apparaît bien vite que les réalités de terrain offrent des lectures fort diverses de l’application de l’obligation légale (1989) de projet d’établissement. C’est plus souvent le chef d’établissement ou son adjoint qui rédige le projet que l’ensemble des participants pressentis. De multiples incohérences ou résistances voient le jour ; les enseignants se sentent démunis dans un établissement qui doit être à la fois lieu de vie et de travail scolaire. C’est "quand il [l’établissement] est le plus en proie au doute qu’il est censé aider à la prise d’assurance" remarque Richard Étienne.

La troisième partie tente de faire le point sur les défis qui attendent l’établissement scolaire en proie aux contradictions d’une société désorientée à la recherche de valeurs de références. C’est sans doute une des raisons qui ont présidé à l’entrée de l’orientation dans l’établissement. L’auteur relève, avec beaucoup de justesse, les difficultés des conseillers d’orientation psychologues (COP) qui ont pour mission d’éduquer entre 1 500 et 3 000 élèves à s’orienter dans cet univers scolaire et qui ne trouvent pas leur place au sein de l’équipe éducative de l’établissement. Autre défi à relever, l’éducation à la citoyenneté n’est pas le remplacement de l’éducation civique comme discipline mais plutôt une éducation à la démocratie : comment parler de démocratie quand les seuls signataires des règlements intérieurs sont les élèves et leurs parents ? Les dilemmes ne manquent pas et minent le système : l’établissement doit-il être un lieu d’enseignement pour des élèves triés sur le volet ou accepter les élèves tels qu’ils sont et les amener à en savoir plus ? Comment répondre à la commande faite aux établissements de devenir les lieux de l’intégration à la communauté nationale de populations entières dont l’espoir d’insertion est statistiquement improbable ? Richard Étienne multiplie les constats qui laissent l’établissement incapable de surmonter des difficultés inhérentes à la société et se demande si l’école est bloquée ou si elle dispose encore d’une faible marge de manœuvre.

Cette interrogation le conduit vers un chapitre qui ouvre de nouvelles pistes de réflexion : aux lourdeurs de l’administration, ne faudrait-il pas substituer la réactivité et la souplesse d’une organisation reposant sur des réseaux ?

Partant de la définition du terme autour de deux approches, une infrastructure qui quadrille un territoire et une façon de relier groupes et personnes, l’auteur insiste sur la complexité d’une telle organisation. La rupture avec le système en place pourrait déjà émerger de la notion de bassin éducatif importé du modèle économique de bassin d’emploi où seraient à articuler deux logiques, l’une économique privée et pragmatique et l’autre administrative et conceptuelle. Le passage des ZEP aux réseaux d’éducation prioritaire (REP) fournit un modèle et le rapport du recteur Pair "Responsabilité et démocratie", une réflexion pertinente sur la rénovation du service public de l’Éducation nationale. La notion de réseau, insiste Richard Étienne, s’oppose à une conception figée de l’ensemble, puisqu’il est en perpétuelle reconfiguration. Réorganiser l’ensemble des établissements d’un secteur géographique en lui confiant la gestion de sa population scolaire sous la surveillance d’une autorité de contrôle impose à tous les acteurs un rôle de responsabilité et le deuil d’une forme de protection qu’ils pensent trouver dans l’immobilisme actuel. Les événements de Seine-Saint-Denis en 1998, fournissent à l’auteur l’occasion de montrer que des solidarités se sont tissées entre acteurs (parents, élus, élèves, enseignants) et que, sous réserve de respecter certaines valeurs fondatrices de la République, de nouveaux réseaux seraient envisageables. N’existe-t-il pas déjà des réseaux d’échanges de savoirs (RES) ?

L’idéal démocratique, précise Richard Étienne, ne peut qu’être renforcé si le principe de subsidiarité est respecté (la décision au plus près du citoyen), si les enjeux, de locaux à mondiaux, concernant les décisions à prendre en matière d’éducation sont débattus lors de confrontations entre décideurs et acteurs, ce qui signifie que chacun d’entre eux, y compris l’usager, retrouve une place dans les procédures de décisions. Richard Étienne reconnaît le grand nombre d’obstacles à surmonter - il en énumère certains - pour que naisse un jour ce qui, aujourd’hui, apparaîtra pour beaucoup comme une utopie.

Mais cette idée, encore neuve dans la réflexion éducative actuelle, ne pourrait-elle pas s’épanouir dans le nouveau statut de l’école primaire tel qu’il est proposé par Claude Pair ?

Daniel Comte

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le 11 septembre 2001
Au risque de la pédagogie différenciée

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Dès l’introduction Jean-Michel Zakhartchouk nous avertit : "Tout n’a-t-il pas été dit de cette notion qui semble prêter à toutes les critiques en même temps qu’elle peut échapper à toutes, grâce à son ambivalence et le flou qui souvent l’entoure ?"

Aussi son mérite est-il grand de nous proposer une étude fournie, on peut même dire accomplie. Une étude attentive aux fondements, aux résistances et aux formes que peut prendre cette idée très ancienne mais toujours aussi neuve dans une école revêche, voire hostile à faire de la prise en compte des différences, le socle d’une pédagogie.

Jean-Michel Zakhartchouk a construit son ouvrage en trois parties.

Dans une première partie, il fonde la notion de pédagogie différenciée. Il revient aux sources, du côté de l’éducation nouvelle, des expérimentations des années soixante-dix autour de Louis Legrand (déjà trente ans), de la pédagogie de maîtrise et de l’analyse par objectifs, de la psychologie différentielle. Il montre les liens entre la pédagogie différenciée et les études sociologiques attentives au rapport au savoir et à la culture, et aux valeurs. Il conclut en revenant sur les enjeux politiques et éthiques d’une telle pédagogie qui est loin d’engendrer un mouvement des enseignants en sa faveur (cf. la consultation Dubet et les discussions syndicales actuelles à propos du collège unique). La synthèse de cette première partie rappelle les mille formes de la différenciation à travers la question : différencier pour gérer quelle hétérogénéité ?

Dans une deuxième partie, Jean-Michel Zakhartchouk soumet à la question la pédagogie différenciée en s’appuyant sur les interpellations les plus fréquentes en situation de formation : énergie excessive, moyens importants, incompatibles avec les programmes, culte des différences, idéologie individualiste, l’enfant-roi, savoirs au rabais, entreprise totalitaire. La capacité de l’auteur à affronter ces apostrophes est tout à son honneur qui le conduit à n’éluder aucune des critiques habituelles au changement fréquemment vécu comme incompatible avec le fonctionnement de l’école ou trop en rupture avec les pratiques ordinaires.

La troisième partie, en continuité avec la deuxième se centre sur les obstacles à la diffusion. Jean-Michel Zakhartchouk en radicalise trois principaux. Le poids du bon sens confine à des paradoxes qui mettent en tension liberté et rigueur, ouverture aux autres et fermeture sur ses particularités, programmation et souplesse. Les pesanteurs administratives en matière de gestion du temps et de l’espace ne peuvent être passées sous silence, qui ne facilitent pas toujours la tâche des enseignants.

La formation initiale et continue dans le domaine de la pédagogie différenciée est encore peu développée et elle devrait conduire à davantage de recherche.

Au terme de ces trois parties, selon le projet de cette collection, des commentaires et des questions de praticiens sont posées à Jean-Michel Zakhartchouk qui y répond avec autant de précision, de rigueur et d’intégrité que précédemment.

Michel Develay

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le 11 septembre 2001
Violence, mythes et réalités

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Bien des lecteurs des Cahiers connaissent l’excellente revue Hommes et Migrations avec qui nous avions d’ailleurs publié le dossier "À l’école l’intégration". Après d’autres publications, elle s’attaque ici à son tour au thème de la violence urbaine. On retrouve ce qu’on appréciait dans les numéros précédents : débat ouvert à plusieurs problématiques et diversité des angles d’observation.

Le débat avance entre deux écueils : celui de la déploration qui ne voit plus le salut que dans une surveillance vigilante de l’espace public sous le signe de la "tolérance zéro" ou, dans le cadre scolaire, d’un règlement intérieur du type code d’Hammourabi, mais aussi celui de la dénégation vertueuse ou d’explications justificatives qui ont marqué leurs limites, même si elles ont laissé des traces dans certaines contributions : abus de la notion de violence symbolique des institutions, par exemple. Mais un article à rebrousse-poil d’Alain Pierrot remarque avec pertinence : "Faire une critique soi-disant radicale du langage et de la culture dominante comme violence symbolique, quand dans un même temps on identifie un acte violent à un “vouloir-dire réprimé” ne conduit pas seulement à inverser paradoxalement le sens des mots, c’est aussi courir le risque d’attribuer une efficacité illusoire à cette “expertise”. L’enquête de Saïd Bouamama dénonce la violence bien concrète de la ségrégation à l’embauche et dans les stages professionnels et celle-ci peut être patiemment et fermement combattue. M.-H. Abdallah dénonce avec rigueur et humour "la politique spectacle du dynamitage des cités maudites" et remarque en particulier : "C’est avec une certaine stupéfaction qu’on découvre qu’il y avait des habitants aux profils très différents et pas seulement des jeunes désœuvrés guerroyant avec la police et s’adonnant à la drogue"

Une critique acérée mais juste sur l’essentiel est faite du trop fameux sondage annuel sur le racisme des Français, qui permet les gémissements convenus sur l’état désespéré, désespérant de l’opinion : pur artefact produit par des questions brouillonnes.

Mais le plus nouveau me semble se trouver dans l’importante contribution de Sébastian Roché, "Les règles d’hospitalité dans les lieux collectifs" qui concerne aussi ces lieux collectifs que sont les établissements scolaires. On lira avec profit la description des dispositifs mis en œuvre pour restaurer des relations détendues et civiles dans les transports scolaires de Belfort et dans un collège de Saint-Martin-d’Hères : travail passionnant et constructif qui devrait, c’est le cas de le dire, faire école.

Philippe Lecarme
le 11 septembre 2001
L’accompagnement scolaire. Sociologie d’une marge de l’école

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Je sème à tout vent... Les acteurs de l’accompagnement scolaire s’activent, mais ils ne savent pas quels effets ils produisent, et nul ne le sait - les évaluations faites des dispositifs d’accompagnement scolaire n’en disent rien ou ne concluent pas sur ce point. C’est sur ce constat que se termine, en point d’orgue, le dernier livre de Dominique Glasman. Est-ce à dire que la devise de Larousse convient à l’accompagnement scolaire, comme elle convient généralement à toute entreprise d’éducation ? Sans doute pas : cette philosophie fort libérale n’est pas en accord avec le volontarisme affiché des pratiques d’accompagnement scolaire.

La même question s’était posée pour les ZEP, on s’en souvient, et la réponse évasive qui fut d’abord donnée, sur une base statistique, n’avait pas été jugée satisfaisante. C’est l’étude de Catherine Moisan et Jacky Simon, mettant en évidence les variations des effets de la politique des ZEP en fonction de la qualité de pilotage du dispositif, aux différentes échelles, qui permit de sortir du flou. L’observation méthodique des dispositifs d’accompagnement scolaire, à laquelle procède Dominique Glasman, amène à une conclusion semblable. On peut s’attendre à ce que les effets des dispositifs d’accompagnement scolaire varient en fonction des configurations locales (de quartier, municipales, nationales) dans lesquelles s’inscrivent ces dispositifs. En douze chapitres, le livre multiplie les points de vue à ce propos.

Le fonctionnement des dispositifs École Ouverte, par exemple, varie selon les projets locaux, les ressources locales. Mais il dépend aussi du cadrage national du dispositif, qui amène ses animateurs à faire la preuve de leur sérieux auprès des enseignants, ainsi qu’auprès des parents et auprès des enfants qui sont tout de même en vacances ! Il en résulte des formules récurrentes, qui combinent, pour les activités du matin, des formes assez scolaires de gestion du temps et du groupe, et, pour l’après-midi, des activités gratifiantes ou qui valorisent publiquement les enfants. Pas étonnant si le profil des élèves qui s’inscrivent présente des régularités.

Par les dispositifs d’accompagnement scolaire, l’école construit sa marge, nous dit le titre même de l’ouvrage. Elle aménage l’interface entre elle-même et son public en zone populaire. Faut-il parler à cet égard de médiation ? Le mot s’est banalisé ces derniers temps, mais "la chose" qu’il recouvre est loin d’être à proprement parler de la médiation. Dans la médiation, il y a en principe mise en contact d’acteurs éloignés l’un de l’autre, et mise en œuvre d’une négociation, procédures de traitement des conflits. Un des chapitres les plus éclairants du livre montre pourquoi il est peu probable que les dispositifs d’accompagnement scolaire favorisent la médiation entre familles (ou élèves) et écoles.

Il n’empêche qu’ils sont apparemment devenus indispensables, ils accueillent des proportions significatives d’élèves - peut-être 10 % des écoliers et collégiens dans les îlots les plus aidés dans la politique de la ville - les grands opérateurs de l’éducation populaire, tels la Ligue française de l’enseignement, ne sauraient désormais s’en désintéresser. Va-t-on vers l’institutionnalisation ? Il y en a certains indices, même si, en la matière, cette solution poserait d’autres problèmes, montre l’ouvrage. Ou vers une meilleure coordination avec les acteurs de l’école, dans une éthique de "responsabilité partagée" ? Il le faudrait sans doute, mais le chercheur n’en relève guère de signes sur le terrain.

Françoise Lorcerie

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le 11 septembre 2001
Etre CPE aujourd’hui

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Au moment où est en débat la réécriture de la circulaire de 1982 qui définit les missions du CPE (conseiller principal d’éducation), cet ouvrage des éditions du SNES permet de découvrir la diversité des fonctions et de faire le point sur l’identité de ce personnel éducatif incontournable dans tout établissement du second degré en France.

Les auteurs ont pris soin dans une première partie de rappeler l’évolution du statut du CPE. De la position de surveillant général à celle de conseiller d’éducation, ce bref historique nous montre comment cette profession est directement liée à l’évolution sociale, économique et politique de la France. Après de nombreuses luttes pour la reconnaissance de leur statut dans les années soixante-dix, les années quatre-vingt ont vu l’émergence, grâce à la circulaire de 1982, d’un métier en rupture totale avec celui de "surgé". La vie scolaire se voit alors reconnue comme un service à part entière dans l’établissement et la complémentarité CPE/enseignants se fait plus évidente. Les années quatre-vingt-dix amorcent l’entrée "en pédagogie" des CPE : formation initiale identique à celle des professeurs, concours assimilé au CAPES.

Les CPE sont donc confrontés à des situations de plus en plus difficiles : violences, exclusion, consumérisme scolaire et absentéisme. Face à ces phénomènes, ils ont dû participer et organiser des actions nécessaires à la paix scolaire : apprentissage de la citoyenneté, mises en place d’instances de représentativité des élèves et participation démocratique de tous à la vie de l’établissement.

Cette première partie s’achève par la question (cruciale !) de l’avenir de cette profession qui a réussi à s’imposer comme une médiation permanente entre les élèves, les enseignants et les parents. Pourtant des ambivalences persistent :
Action coercitive menée de front avec une action éducative.
Membre de l’équipe d’encadrement ou de l’équipe enseignante ?
Limite des lieux d’action du CPE entre la classe et la cour.
Absence d’histoire et de culture spécifique...

La deuxième partie nous propose, outre une interview de Robert Ballion sur les mouvements lycéens de 1998 et sur le métier de CPE, une réflexion sur le concept de médiation. À partir d’exemples concrets en collège et en lycée, les auteurs nous invitent à réfléchir sur l’éducation à la citoyenneté, sur l’heure de vie de classe et sur la relation famille/CPE. Ce dernier thème permet de préciser la spécificité de la relation entre les élèves et le CPE puisqu’il met l’accent sur la connaissance individuelle et sur la proximité du CPE vis-à-vis de l’élève.

Une troisième partie est consacrée aux modalités de formation des CPE : concours, recrutement et formation en IUFM.

Enfin, une enquête réalisée par le SNES auprès des CPE vient clore ce livre. Elle permet d’aborder des sujets tels que : l’identité actuelle du métier, les pratiques professionnelles et les évolutions souhaitées.

Ce livre, loin d’être exhaustif, a le mérite de présenter clairement le métier des CPE et les diverses facettes de leurs missions. On espère donc qu’il sera lu par le plus grand nombre afin que l’identité des CPE souvent qualifiée de "floue" devienne mieux reconnue et légitimée.

Anouk Pantanella
le 11 septembre 2001
Rencontre annuelle des mouvements pédagogiques : an II

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À la suite d’une première expérience réussie en juillet 2000, les mouvements se sont réunis cette année à Dinard les 2, 3 et 4 juillet. Nous étions une trentaine de personnes appartenant à huit mouvements : ICEM, GFEN, FOEVEN, CEMEA, AFL, Francas, OCCE et le CRAP-Cahiers pédagogiques, pour réfléchir sur le thème " Le sens de l’école : quelle signification dans les pratiques des mouvements pédagogiques ? "
le 10 septembre 2001