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Paul Lapie, école et société.

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La figure de Paul Lapie (1869-1927) méritait d’être connue. Dans sa courte vie, ce philosophe, qui a glissé vers la sociologie et son application à la morale et à l’éducation, a été recteur, puis directeur de l’enseignement primaire de 1914 à 1925. Il a ainsi rédigé les Instructions de 1923, qui introduisent une méthode progressive, suivant l’âge des enfants, à la place de la méthode concentrique d’Octave Gréard, et inscrit la sociologie au programme des écoles normales. Partisan de l’école unique, il s’est élevé contre le cloisonnement entre les ordres et les degrés d’enseignement, et il voulait développer une formation pédagogique pour les professeurs du secondaire.
Parmi les textes rassemblés par H.Terral, on lira avec un intérêt particulier des articles sur la mission scientifique des instituteurs, sur l’école publique et la criminalité juvénile, réponse aux attaques contre l’école « instrument de corruption », sur l’éducation morale et sur l’efficacité de la morale laïque. Reflet des débats de cette époque, certains de ces textes sont utiles pour les débats d’aujourd’hui.

Jacques George

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le 17 février 2004
Quand les enseignants jugent leurs élèves

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Les pratiques d’évaluation ont fait l’objet de nombreux travaux, et continuent à préoccuper fortement tant les chercheurs que les enseignants, les parents et... les élèves. Mais si l’on sait bien, aujourd’hui, quels sont les mécanismes et les fonctions de l’acte évaluatif, on sait moins comment le jugement scolaire se construit, et quels effets il produit exactement sur les élèves. C’est à cette double question que se sont attachés Pascal Bressoux et Pascal Pansu dans cet ouvrage très bien conçu, très clair et très intéressant, dont le propos est, entre autres, de montrer que la valeur scolaire « repose aussi sur des éléments qui débordent largement le cadre scolaire » (p. 159).
Cet ouvrage s’adresse à un double public. Les étudiants et les chercheurs en sciences de l’éducation y verront comment on peut conduire de rigoureuses recherches « écologiques » (dans le milieu naturel de la classe), et analyser finement les résultats produits par la mise en œuvre de « modèles » statistiquement adéquats. Les enseignants et les parents y trouveront des éléments précieux pour mieux appréhender, estimer (au sens de l’« évaluation estimative » selon Ardoino et Berger), et comprendre, le poids du regard du maître et la force des effets d’un jugement venant toucher « l’enfant, et pas seulement l’élève » (p. 162).
Certes, la première partie de l’ouvrage instruit moins, finalement, sur la construction ou l’élaboration proprement dites du jugement scolaire que sur la façon dont il est « influencé » par un certain nombre de facteurs. Et la seconde partie décrit moins la construction proprement dite du sentiment de compétence scolaire que le rôle des facteurs qui « affectent » la perception de cette compétence. Mais cela est déjà essentiel. Car le jugement scolaire est un jugement social qui prend en compte des facteurs autres que les seules performances scolaires. Il est sensible à certaines caractéristiques individuelles et sociales de ceux qu’il juge. Il remplit des fonctions sociales. Les études présentées montrent en effet que le jugement scolaire que formule l’enseignant traduit, de façon mesurable, le jeu d’un certain nombre de facteurs. Les performances objectives des élèves, comme cela paraîtra normal s’agissant d’un jugement chargé de dire la « valeur » scolaire. Mais aussi l’origine sociale (les enfants de cadres supérieurs sont mieux jugés) ; le genre (les garçons sont privilégiés en mathématiques) ; le retard scolaire (avec effet d’étiquetage négatif) ; le niveau de la classe (on est plus sévère quand la classe est forte) ; et enfin, et surtout, la norme d’internalité (les élèves « internes » sont toujours mieux jugés que les élèves « externes »). De ce point de vue, la « clairvoyance normative » (se montrer interne pour se faire bien voir) est une véritable « habileté sociale » (p. 79).
S’agissant des effets du jugement scolaire, les auteurs, après avoir établi que les élèves font l’objet d’un traitement pédagogique « différencié » selon qu’ils sont forts ou faibles, identifient, d’une part, cinq facteurs affectant l’estime de soi scolaire. Le niveau de performance ; le genre (les garçons se perçoivent plus compétents !) ; le retard scolaire ; le contexte de classe (le sentiment de compétence diminue quand augmente le niveau moyen de la classe) ; et, enfin, le jugement scolaire : plus il est élevé, meilleure est l’estime de soi scolaire. D’autre part, ces études font apparaître que le jugement de l’enseignant, par effet de halo, « se diffuse aussi sur d’autres dimensions de la perception de soi » (p. 153).
Ce travail, au-delà de l’intérêt intrinsèque des analyses conduites, a un triple mérite. Il fait judicieusement le point sur les questions de norme d’internalité et de perception de soi. Il propose un nouveau regard, vivifié par la recherche, sur l’effet Pygmalion. Il devrait, enfin, inciter les enseignants/évaluateurs à être prudents dans leurs jugements : car ils tranchent aussi, qu’ils le veuillent ou non, de la valeur de la personne.
On ne peut qu’encourager ceux qui voudraient en savoir plus, par exemple, sur l’effet « mare aux grenouilles », ou comprendre par quels mécanismes le jugement scolaire peut donner plus de chance à « Léo » de devenir énarque, à lire cet ouvrage particulièrement bienvenu.

Charles Hadji

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le 17 février 2004
La littérature dès l’alphabet

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« Pour une première culture littéraire et artistique à l’école primaire » : tel est le sous-titre et l’ambition affichée de cet ouvrage qui présente, dans toute leur diversité, les points de vue sur le statut et la juste place de la littérature à l’école élémentaire de plus de trente auteurs, écrivains, poètes, artistes, chercheurs, pédagogues et professionnels du livre : de Quentin Blake à Anne-Marie Chartier, de Jacques Lacarrière à Catherine Tauveron, Jean-Claude Lallias, Serge Tisseron...
Intention programmatique qui relaie le titre, subtilement paradoxal, La littérature dès l’alphabet, où lettres scripturales - a alpha, b bêta - et littérature sont associées. Mais la littérature n’est-elle pas, au premier regard, un assemblage de lettres qui renvoie à son sens étymologique, l’écriture ? Dans l’anthologie de ses conférences intitulée Florida, Apulée décrivait le litterator comme le professeur des classes élémentaires, celui qui enseigne la lecture et l’écriture.
La littérature dès l’alphabet montre avec force l’intérêt de la fréquentation de textes littéraires par de jeunes élèves. Cet ouvrage, clair et bien organisé, organise les diverses contributions en cinq parties distinctes. Après avoir défini l’enjeu de l’entrée des lettres et des arts à l’école, il s’intéresse à la tension dialectique entre littérature et construction de soi, puis traite de la littérature à l’école sous diverses perspectives (historique et didactique, de la compétence du lecteur et de la créativité...) et aborde le choix des œuvres à proposer à de jeunes lecteurs parmi une production très diversifiée, tant sur le plan des genres que celui de la qualité des œuvres proposées. Il se clôt par un guide institutionnel où sont réunis des extraits de textes officiels, la liste des œuvres de littérature de jeunesse de référence pour le cycle III et la présentation d’ouvrages issus de la liste ministérielle d’œuvres conseillées.
L’ouvrage met l’accent sur la fonction de la littérature en tant que découverte de soi et valeur de partage d’une culture commune, transfiguration du quotidien et accès à l’imaginaire, au rêve. Elle accompagne l’enfant et lui ouvre l’accès au monde des adultes. Elle offre une réponse aux questions métaphysiques qu’il se pose en lui permettant de décrypter la complexité du monde qu’il est en train de découvrir.
La richesse et l’intérêt de ce livre sont le fruit de la mise en dialogue de nombreux articles, qui, loin d’être simplement juxtaposés au fil des pages, se font écho l’un à l’autre dans une complémentarité bien réglée et vivifiante pour le lecteur.

Brigitte Marin

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le 17 février 2004
Enseigner, punir, récompenser

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Nos voisins grecs s’interrogent comme nous sur les méthodes à employer pour motiver les élèves au travail. Cette enquête menée auprès d’enseignants de lycées techniques et professionnels nous rappelle, s’il en était besoin, à quel point le système éducatif s’inscrit dans un passé, dans des valeurs dont la punition et la récompense font partie. Mais peut-on donner du sens à l’école, aux apprentissages, au métier d’enseignant, sur ces bases-là ?
le 14 février 2004
Le chef d’établissement et l’analyse des pratiques

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1. Le chef d’établissement, une fonction très sollicitée

La fonction de chef d’établissement est devenue, au fil des années, plus complexe en même temps que s’accroissaient ses responsabilités. Disposant d’une faible marge de manœuvre pour ce qui touche aux coûts d’instruction et d’éducation, il est chargé, dans un cadre strict, d’obtenir les meilleurs résultats aux yeux de multiples partenaires : administration du système éducatif, représentants des assemblées territoriales, associations de parents d’élèves, personnel enseignant, des services, collaborateurs directs et élèves.

À la différence des services administratifs qui gèrent à distance les situations institutionnelles, le chef d’établissement est au centre d’un tissu d’activités concrètes qu’il dirige directement ou par délégation. Il en résulte que l’essentiel de son travail consiste en entretiens, réunions, appels téléphoniques. L’information recueillie ou donnée, son traitement, sa diffusion accapare la plus grande partie de son temps. Les problèmes à résoudre, matériels ou humains, sollicitent, le plus souvent sans délais, son attention et rendent difficile la planification de son travail comme celui de ses collaborateurs.

Les pressions tous azimuts qui s’exercent sur sa journée d’activité lui laissent peu de temps pour réfléchir, faire le point, prendre le recul souvent nécessaire aux prises de décisions. Il sait qu’il doit réagir vite et avec efficacité face à des situations souvent complexes dont la gravité ou les prolongements n’apparaissent pas immédiatement mais qu’il lui faut, au moins entrevoir.
1. Dans ces conditions est-il possible, raisonnablement, d’envisager un temps consacré à l’analyse des pratiques ? Un entraînement est pour le moins nécessaire. Il convient donc d’y consacrer le temps d’une formation nécessairement longue. Pourtant, au bout du compte, être capable d’analyser régulièrement ses propres pratiques, est le moyen le plus sûr de se perfectionner dans ce métier. L’analyse des pratiques permet de corriger les défauts et les erreurs qui relèvent des comportements, des modes de réflexion, de la façon de prendre en compte l’ensemble des éléments qui interagissent dans les situations de travail.
2. La multiplicité des champs d’action du chef d’établissement et leur diversité l’amènent à conduire des analyses que relèvent de domaines différents comme la gestion et l’animation, la mobilisation des personnels, la conduite et l’animation de la vie scolaire, la supervision de la gestion matérielle et financière de l’établissement, l’élaboration et la conduite de projets, la politique d’orientation des élèves, celle de leur évaluation et de leur suivi individuel, etc. Il en résulte une diversité des domaines d’analyse, même si elles trouvent une certaine unité du fait que le chef d’établissement, dans presque tous les cas, s’informe, analyse, évalue, produit des directives, des orientations, des conseils, etc.
2. Avantages de l’analyse des pratiques

L’analyse des pratiques est un moyen de mise à distance de l’expérience vécue. Sa reprise sur un mode plus détachée que celui du feu de l’action, détache la personne des affects psychologiques encore inscrits dans la mémoire. L’analyse fixe les données et leurs relations et ce faisant offre au souvenir une image décantée. L’évaluation qui suit l’analyse identifie les erreurs, les oublis, les à-peu-près de la pratique et les met en mémoire sous forme d’alertes.

Or, lorsqu’il s’agit de réagir face à une situation, la pensée bat le rappel des schèmes de type analogue vécus antérieurement. Elles servent alors à piloter l’action, au moins dans ses lignes directrices.

La constitution d’une accumulation d’expériences revisitées par l’analyse et son évaluation assure, au bout du compte, la possibilité de maîtriser des situations nouvelles. C’est par ce processus que le débutant acquiert progressivement une réelle professionnalisation de son activité. C’est ce qui s’appelle avoir du métier.

3. L’auto-analyse

Elle peut se réaliser dans la solitude du bureau lorsque l’établissement cesse ses activités ou dans des circonstances multiples, avec d’autres personnes en relation avec l’établissement et à propos de situations concrètes. Le chef d’établissement constate l’existence d’une perception ou d’une position différente de la sienne qui déclenche chez lui un retour sur la situation évoquée.

L’auto-analyse prend des formes très variées. Elle n’est généralement pas construite, c’est-à-dire, sans méthodologie particulière. Elle suit alors la pente des préoccupations du moment.

3.1. L’examen de conscience

Elle se caractérise par une récapitulation de faits examinés sous l’angle des valeurs. Les comportements adoptés dans telle circonstance de la journée correspondent-ils à l’éthique ? Les solutions adoptées sont-elles en adéquation avec les valeurs reconnues ? Les relations humaines ont-elles été ce que l’idéal humaniste commande ? Ces jugements sur les attitudes adoptées dans le vif de l’action permettent de corriger ce que l’impulsivité peut avoir de néfaste dans l’action quotidienne et conduit à corriger les défauts de caractère qui parfois donnent une image contradictoire à l’action conduite par le chef d’établissement.

3. 2. L’examen bilan

Il est plus systématique. Il peut se faire régulièrement entre le chef d’établissement et ses collaborateurs. Les faits sont passés en revue et, selon le cas, décrits avec plus ou moins de précisions. Une appréciation et des commentaires suivent l’exposé. Vient, ensuite, l’énoncé des dispositions à prendre pour le suivi de l’affaire si elle n’est pas clause.

3.3. L’examen récapitulatif

Il peut se limiter à une revue, en pensée, des activités produites au cours de la journée ou des jours qui précèdent. Cette activité mentale vise à faire le point sur ce qui a été réalisé et le suivi qu’elles appellent éventuellement, voire les corrections à apporter. L’analyse est peu présente dans la mesure où l’objectif correspond à un critère de complétude. Ce type d’examen n’est pas sans intérêt car la visée générale est d’agir d’une façon qui ne soit pas superficielle ou simplement formelle.

3.4. La résolution des problèmes quotidiens

Elle appelle une réflexion a posteriori, tout particulièrement lorsque le problème perdure. Il se peut que les solutions apportées font elle-même problème. La réflexion mérite d’être conduite soit avec l’ensemble des acteurs directs ou potentiels.

3.5. La recherche de causes structurelles ou générales

Il advient que certains problèmes qui se présentent de façon récurrente donnent à penser qu’ils sont reliés à une même cause. Cette hypothèse conduit naturellement à examiner les causes possibles des différents événements qui en sont l’objet pour voir le bien fondé de la suspicion. Il peut apparaître ainsi que la cause de diverses incompréhensions, réactions défavorables, interprétations abusives relève d’un défaut de communication : par exemple un mauvais ciblage des destinataires.

3.6. L’analyse de type évaluation

Elle consiste à reprendre les éléments d’une action pour en mesurer l’impact. Ainsi, la valorisation de l’Allemand première langue en classe de sixième a pu faire l’objet de réunion avec les élèves et les familles de CE2 alors que, l’année précédente, seul un document a été distribué aux familles.

3.7. L’analyse des relations

Dans le cadre d’un conflit, elle recherche les enjeux qui opposent les parties pour déterminer le type d’aménagement qui pourrait les satisfaire chacune.

3.8. L’aide d’un collègue expérimenté

Le recours à un collègue expérimenté est une forme peu employée d’analyse des pratiques, mais, elle devrait se développer dans l’avenir, de façon quasi systématique et organisée par l’administration sous forme de formation continue au profit, des chefs d’établissement qui débutent dans la carrière.

Le chef d’établissement expose son problème, la difficulté qu’il rencontre, les réponses qu’il a données ou qu’il s’apprête à mettre en œuvre. Son collègue le questionne pour comprendre parfaitement la situation et aider le jeune collègue à faire une analyse plus détaillée et plus précise.

Cette aide, si elle se poursuit de façon continue dans un climat de confiance réciproque, est un moyen d’entraînement à l’analyse des pratiques. Il n’est pas question, dans ce type d’entretien de fournir des solutions toutes faites mais plutôt d’amener le demandeur à les trouver.

On notera que l’auto-analyse peut se conduire seul ou à plusieurs, qu’elle peut se donner un objet particulier à examiner ou par rapport à un objectif d’analyse. Elle peut se réaliser à fréquence régulière ou de façon erratique en raison de circonstances. Dès lors, elle est plus fréquente qu’il n’y paraît. Mais peut-on assimiler ces démarches à l’analyse des pratiques ? Ce sont bien des pratiques qui font l’objet d’une analyse, c’est le processus d’analyse qui est soit escamoté (on se presse aux conclusions), soit absent de la démarche intellectuelle (les faits et les liens qui les unissent, les situations et les éléments qui la composent ne sont pas retenus systématiquement).

4. Méthodologie de l’analyse des pratiques

L’analyse des pratiques prend pour support l’analyse des situations de travail. Elles se situent dans un champ particulier de l’activité de l’établissement. Chaque domaine peut être considéré comme l’un des sous-systèmes du système établissement scolaire. Un système se caractérise par une entrée et une sortie.
Une entrée qui reçoit des ressources (en personnel, en information, en moyens matériels).
Une sortie en relation avec l’environnement.
Entre la porte d’entrée et celle de la sortie, le système opère une transformation (dans le cas cité, l’apport d’informations aux élèves et aux familles).
Des processus sont mis en œuvre pour obtenir le résultat attendu. L’activité étant finalisée, les processus forment une chaîne d’activités qui peut se représenter par des points sur une droite figurant la durée, ou prendre la forme d’une arête de poisson aux points où deux ou plusieurs processus concourent à un résultat intermédiaire. Les pratiques mettent en œuvre les processus qui conduisent au résultat attendu. Ce sont les situations de travail.

En résumé, toute pratique est finalisée et dépend des ressources qui lui sont attribuées, des contraintes qui s’imposent à elle. De même, toute pratique est liée à son environnement. L’analyse doit nécessairement tenir compte de ces quatre aspects : ressources, contraintes, objectifs, effets.

La première étape de l’analyse consiste à mettre en évidence les divers processus linéaires ou ramifiés qui s’enchaînent pour atteindre le résultat.
Elle se traduit par une description des processus en œuvre dans le temps. Ainsi est reconstitué un cheminement composé d’actes en relations les uns avec les autres qui s’expliquent par les raisons qui les suscitent.

Autrement dit, le rôle du chef d’établissement (il se traduit par de situations de travail qui lui sont propres), dans l’élaboration et la réalisation des processus liés à l’activité, fait l’objet d’une évaluation. Il s’agit d’apprécier la pertinence des choix effectués, des procédures engagées, des modalités mises en œuvre au regard du but poursuivi. Les questions se rapportent aux compétences mises en œuvre par le chef d’établissement.

Exemple
Une activité qui consiste à informer les familles des possibilités d’orientation s’inscrit dans le système des activités qui, au sein de l’établissement, sont liées au processus de l’orientation.

Entrée : les objectifs qui définissent l’activité ; les ressources en personnel (collaborateurs, consister d’orientation psychologue, documentaliste, personnes invitées, professeurs principaux) ; matériel (rétroprojecteur, etc.) ; informations (ONISEP).

Sortie : information des familles et des élèves sur les modalités de l’orientation, les filières, les personnes ressources, mise en perspective des choix pour la suite de la scolarité, l’évaluation de l’élève en rapport avec l’orientation.

Les processus : ils correspondent à la préparation de l’exposé, la fabrication de transparents pour représenter des schémas, la recherche et l’invitation, de plusieurs intervenants etc.

Les situations de travail : différentes réunions, rédaction de textes, de convocations, etc.

Évaluation : Elle consiste à apprécier l’atteinte des objectifs, à noter les incidents de parcours, les manques, les insuffisances pour rechercher les causes au niveau des processus.

Le chef d’établissement peut prendre à son compte une part de l’activité ou faire exécuter l’ensemble du projet par des collaborateurs. Il peut faire appel ou non au documentaliste, au conseiller d’orientation psychologue, à des collègues d’autres établissements ou leurs représentants. Se pose donc la question de la validité des choix, celle des ressources utilisées, des compétences employées.

Le rôle du chef d’établissement consiste à s’informer, prévoir, organiser, expliquer, vérifier que chacun a bien compris son rôle personnel, s’assurer du suivi des processus, etc. Se pose également la question de la préparation des réunions, de leur déroulement, de la façon dont les acteurs sont mobilisés, etc.

5. La formation

Un entraînement s’avère nécessaire qui lui donne plus de souplesse et plus de sûreté. Il existe plusieurs méthodes de formation. Celle qui est présentée est relativement simple et accessible aux chefs d’établissement qui peuvent l’organiser à quatre ou cinq collègues sans passer par un organisme de formation. L’idéal serait d’obtenir d’un organisme de formation l’aide d’un psychosociologue compétant. Le petit groupe se réunit au moins une fois par mois dans un lieu où il ne sera pas dérangé. La séance se déroule selon un rite immuable. L’un des participants, à tour de rôle, a la charge de modérateur (le psychosociologue s’il est présent joue ce rôle). Il veille à ce que la règle impérative « d’absence de tout jugement porté sur ce qui est exprimé » soit strictement respectée. L’un des participants volontaire décrit une situation vécue qui a représenté une difficulté pour lui. Lorsque la situation a suffisamment été décrite, les collègues posent des questions qui permettent d’identifier tous les aspects qui n’ont pas été mis en lumière et particulièrement ce que le collègue a fait ou n’a pas fait. Le questionnement s’arrête lorsque la situation apparaît dans ses différentes articulations, les causes et leurs effets, les relations et les réactions. Le narrateur est invité ensuite à exprimer les raisons du malaise qu’engendre son implication dans la situation décrite. Là encore, le questionnement est destiné à faciliter la prise de conscience du problème rencontré. Il revient à celui qui se trouve sur la sellette de tirer les conclusions personnelles qu’il analyse.

À la séance suivante, un autre collègue est invité à exposer une situation qui l’a embarrassé.

Il est possible de poursuivre cette méthode pendant plusieurs années. Elle suppose une grande confiance entre les membres du groupe qui s’interdisent de rapporter à quiconque le contenu des séances. Le fait d’être questionné et de questionner à son tour sur des cas précis qui mettent en jeu les pratiques, constitue un excellent entraînement à l’analyse Il permet également, sous le regard bienveillant d’autrui, d’apercevoir des manies, des attitudes, des expressions qui ne sont pas toujours bien perçues dans l’exercice de la fonction.

Conclusion

Le chef d’établissement, qui gère un ensemble complexe de situations associant des acteurs aux enjeux différents, a certainement besoin, pour se perfectionner, d’analyser ses pratiques. Pour cela, il lui faut gérer son temps, par une discipline personnelle, après avoir suivi une formation à la méthodologie de l’analyse des pratiques.

Marc-Henry Broch, Principal honoraire.

A publié :
Marc-Henry Broch : Travailler en équipe à un projet pédagogique, préface d’André de Peretti, Lyon, 1996 et Professeur principal, Lyon 2003, tous deux chez Chronique Sociale, 7 rue de Plat, 69288 Lyon CEDEX 02.
le 14 février 2004
Un débat peut en cacher un autre

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

Pendant qu’on débat de l’opportunité ou non du « grand débat »... un ordre nouveau se met en place. Revenons quelques années en arrière.
le 10 février 2004
Petite synthèse

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

Après diverses mises au point sur la légitimité du débat et sur le manque de clarté du traitement réservé aux synthèses ou aux propositions émises, il est procédé à une rapide présentation de la commission nationale et de Claude Thélot dont l’indépendance est réaffirmée.
Nos discussions à propos des questions 1, 8 et 9 : Quelles sont les valeurs de l’école républicaine et comment faire en sorte que la société les reconnaisse ? Comment motiver et faire travailler efficacement les élèves ? Quelles doivent être les fonctions et les modalités de l’évaluation des élèves, de la notation et des examens ? nous ont permis d’affirmer trois priorités pour l’école :
1. La formation de l’esprit critique qui permet de résister aux atteintes aux principes de la République (liberté, égalité, fraternité et laïcité incluant une mise en œuvre de la tolérance, du respect et de la mixité) est la première mission de l’école, ce qui suppose la transmission des savoirs et de la culture.
2. La motivation de l’élève passe par la prise en compte d’un suivi individualisé, de parcours professionnels et généraux adaptés aux choix et aux besoins de chacun, de programmes nationaux en phase avec le monde et d’un encadrement pluriel, qualifié et renforcé.
3. L’évaluation doit prendre en compte la progression et les réussites des élèves et les amener à l’obtention d’un diplôme national de niveau baccalauréat au minimum avec toutes les garanties d’un examen anonyme.
Les parents, les élèves et les personnels réunis ont regretté le peu de temps dont ils ont disposé pour discuter de questions fondamentales, nombreuses. Dans ces conditions, il est difficile de s’accorder sur l’essentiel et plus difficile encore d’approfondir les divergences qui sont apparues comme fondées la plupart du temps.
D’un point de vue démocratique, nous déplorons le flou des consignes autour des mots-clés : pourquoi inciter à transmettre un discours aussi appauvri sur une réalité aussi complexe ?
Enfin, il est nécessaire de souligner que de nombreux participants ont apprécié que leur soit donnée cette occasion unique de débattre sur l’avenir de l’école républicaine mais aussi de sa déclinaison locale, ici un lycée de taille moyenne dans une grande ville marquée par sa croissance démographique rapide et son urbanisme hérité des urgences ressenties dans les années mille neuf cent soixante.

Richard Etienne
le 10 février 2004