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Six propositions pour éclairer la boîte noire de la classe

Dans la rubrique : L’actualité vue par le CRAP (point : 0%) (Popularité : 1)

1. Rendre les élèves actifs y compris pendant les phases expositives et frontales du cours magistral. Ne pas laisser l’ennui gagner qui « dans un bâillement avalerait le monde » (Baudelaire).
Les savoir-faire de cette activité intellectuelle pour apprendre vraiment. Les outils techniques d’appui (TICE).

2. Rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages.
Les dispositifs pédagogiques intra et interdisciplinaires qui favorisent l’autonomie et la prise de risque (IDD, enquêtes, reportages, expositions, compétitions, journaux de groupe, de classe, d’établissement, etc.)
Solliciter chez les élèves, pour les apprentissages disciplinaires académiques, le déjà-là et le venu d’ailleurs. Ils ont des expertises acquises hors de l’école, ils savent et savent faire des choses qu’il convient de valoriser et de mobiliser pour qu’ils en investissent les matières scolaires des programmes.

3. Rendre les élèves chercheurs selon le principe que « l’on n’apprend vraiment que si l’on cherche » (Évelyne Charmeux). Passer de la pédagogie de la réponse (= « venez ici que je réponde par avance à des questions que vous ne vous posez pas ») à la pédagogie de la question (= « toute leçon doit être une réponse à une question ». Dewey). Rendre leur saveur aux savoirs en les problématisant et en mettant souvent en œuvre, dans toute discipline, la pédagogie de la situation problème.

4. Rendre les élèves interactifs. Le passage obligé pour différencier et personnaliser en classe les apprentissages est le travail de groupe. Le TGA (travail en groupe d’apprentissage) permet de développer la coopération, la solidarité. Il est donc un puissant outil de socialisation.
Le minimum vital pédagogique pour que le TGA marche, côté prof et côté élèves.
Valoriser le monitorat entre élèves dans la classe et inter-niveaux (de la sixième à la troisième).

5. Apprendre à débattre des savoirs et à argumenter dans toutes les disciplines. Articuler ces savoir-faire (prise de parole organisée, spontanée, animation de débats, conduite de réunion, secrétariat et restitution, etc.) avec les dispositifs normés : HVC (heure de vie de classe) ou ECJS (éducation civique juridique et sociale).
Évaluer et prendre en compte ces compétences majeures qui servent à réussir bien au-delà de l’école.

6. Mettre en place à tous les niveaux une pédagogie de la réussite et de l’évaluation formative qui respecte le principe énoncé par R. Gagné selon lequel « plus l’élève est jeune plus il importe de le faire réussir avant même qu’il n’ait les compétences pour le faire » ! (Principes fondamentaux de l’apprentissage). Car seule la réussite (précoce) fait réussir et permet d’éviter la spirale mortelle de l’échec scolaire et la constante macabre du tiers exclu.
Les modalités opératoires de l’évaluation formative. Multiplier les brevets et les certifications valorisantes pour faire en sorte que chaque élève puisse réussir quelque chose et découvre sa part d’excellence, ses points d’appui sans lesquels il décroche.
Faire réussir les élèves en « contrôle » : quelle stratégie pédagogique pour les amener à la réussite ici et maintenant qui prépare les réussites de demain aux examens et concours ?
le 15 octobre 2003
Les rythmes veille/sommeil, les rythmes scolaires, les rythmes et les compétences-socles

Dans la rubrique : L’actualité vue par le CRAP (point : 0%) (Popularité : 1)

Propositions pratiques

Respect du rythme veille/sommeil

Aménagement des emplois du temps pour éviter une entrée en classe avant 9 heures au collège comme au lycée d’ailleurs. Pour éviter des phénomènes de désynchronisation majeurs, il sera recommandé que le lever ne soit pas trop tardif le samedi et le dimanche matin ou pendant les vacances. Les nuits doivent être régulières.

Après 12 ans, modification de la structure du sommeil nocturne qui devient plus léger. Tendance naturelle à la somnolence diurne, hypersomnie physiologique et retard de phase qui se traduit par des couchers et des levers tardifs. Si les besoins de sommeil avant 12 ans sont importants (9 à 10 heures) il reste encore élevé pour l’adolescent qui doit dormir entre 7 ou 8 heures au minimum. On relèvera pour l’adolescent qu’il est en état de privation de sommeil qu’il essaie de compenser par des réveils tardifs pendant le week-end.

Pause méridienne et temps de restauration : de nécessaires aménagements

Une durée de pause suffisamment longue (1 h 30 à 2h) dans un environnement adapté. On observe un certain décalage entre la réflexion sur la continuité de la journée telle qu’elle a été engagée en primaire comparativement au collège. C’est comme si, ce que l’on savait au sujet de la prise en compte du temps global de l’enfant n’était plus d’actualité une fois franchi le CM2 (et je ne vous parle pas de ce que cela donne en université...). Ainsi ce temps physiologiquement et psychologiquement utile à la récupération qu’est la pause méridienne mérite de gros efforts d’amélioration au collège (durée de la pause, conditions sociales et spatiales, prise en compte de facteurs ergonomiques comme la luminance et le bruit).

Rythmes et transition : du primaire au collège, du collège au lycée

Modifier ce qui apparaît comme une rupture trop brutale de l’organisation pédagogique dans les rythmes de travail. Mieux accompagner la prise d’autonomie du jeune dans l’organisation de son travail (savoir-faire et savoir-être). Nouvelle approche de la formation des enseignants : possibilité d’intervenir sur plusieurs champs disciplinaires afin d’assurer un passage plus progressif d’une organisation où actuellement on passe d’un même enseignant assurant tous les contenus (primaire) à un enseignant pour un seul contenu (secondaire).
le 13 octobre 2003
Dans le futur débat sur l’école, le problème des rythmes scolaires

Dans la rubrique : L’actualité vue par le CRAP (point : 0%) (Popularité : 1)

Tous les ans, à la fin des vacances d’été, la question des rythmes scolaires est posée sous des formes différentes, mais le temps passant ces velléités de changement disparaissent.

Que veulent donc les adultes en souhaitant modifier ainsi les emplois du temps scolaire qu’ils avaient imposés à leurs jeunes, il y a bon nombre d’années ? Auraient-ils des remords ? Auraient-ils décidé de ne plus imposer que leur seule loi, de ne plus satisfaire que leurs seuls intérêts, de considérer enfin le jeune et de respecter ses rythmes ? Plus généralement, auraient-ils admis que l’expression « rythmes scolaires » est elle-même ambiguë et qu’elle peut être comprise d’au moins deux manières ? Soit, les rythmes scolaires sont assimilés aux emplois du temps scolaire, soit, ils sont définis comme des variations périodiques de processus physiologiques, physiques et psychologiques des jeunes en situation scolaire. D’une part, nous sommes en présence d’une rythmicité environnementale, et d’autre part, d’une rythmicité propre aux élèves, aux êtres humains. Tout le problème consiste alors à concilier ces deux types de rythmicité, à proposer des emplois du temps scolaire, mais également périscolaires, qui soient en harmonie avec les rythmes de vie du jeune.

Mais, lorsqu’il est projeté de réaménager en premier la semaine alors que les rythmes annuels et journaliers, les plus nombreux, sont ceux qu’il faut d’abord respecter, on peut en douter. Il n’est pas possible de considérer la semaine sans prendre en compte l’année et la journée. Or, quelques adultes ont seulement porté leur réflexion sur la seule période hebdomadaire, adultes qui, par ailleurs préconisent la semaine de 4 jours ! Dans l’intérêt du jeune ? Certainement pas ! Parents, enseignants, décideurs, il faut que vous sachiez que les scientifiques spécialistes des rythmes biologiques et psychologiques ont montré que la semaine de 4 jours « secs » sans politique d’accompagnement péri et extra-scolaire, sans Contrat Éducatif Local (C.E.L.) par exemple, ne fait qu’accentuer et allonger les effets perturbateurs du week-end sur l’adaptation à la situation scolaire. Habituellement ressentis chez certains jeunes le lundi, ils perdurent jusqu’au mardi midi.

Il faut également savoir que si le volume horaire d’enseignement hebdomadaire demeure le même, la répartition de l’enseignement sur 4 jours engendre une réduction des « petites vacances » et/ou un allongement du premier trimestre. Qui peut résister à un premier trimestre débutant fin août et représentant environ 45 % du temps scolaire annuel, coupé à la Toussaint jusqu’à cette année, par une seule petite semaine de congé, insuffisante pour la récupération ? Pour que le jeune se sente vraiment en vacances et en profite pleinement, il faut environ une semaine. C’est seulement après cette période de transition qu’il oublie le réveil provoqué, l’école, les soucis quotidiens, le stress environnemental et qu’il se réveille plus tard, dort mieux, se repose et se détend. Il semblait que nous avions été entendus puisque dans la première proposition de calendrier scolaire de 2004 à 2007 les vacances de la Toussaint devaient durer 2 semaines. Mais cette écoute ne fut qu’éphémère puisque le ministère de l’Éducation nationale a décidé de revenir à 10 jours. Quelle reculade ! Que d’arguments fallacieux pour la justifier ! Une fois de plus, les intérêts adultes l’ont emporté ! Il faut alors avoir le courage de dire qu’à cette période de l’année, la mer est froide, la neige absente et la campagne jaunissante !

De plus, toujours à propos de la semaine de 4 jours, accorder une demi-journée supplémentaire de congé n’est pas profitable à tous les jeunes. La libération du temps n’est pas forcément synonyme d’épanouissement, d’éveil et d’intégration. Au contraire ! Elle peut accentuer les différences. Certains profitent pleinement de la libération du temps parce que le milieu culturel environnant, le tissu associatif le permettent. D’autres, faute d’encadrement familial, faute d’une politique socioculturelle accessible à tous, subissent le temps libéré. L’école républicaine ne peut être inégalitaire, ni à deux vitesses.

Alors comment des défenseurs de l’école laïque, gratuite et obligatoire, comment des responsables syndicaux peuvent-ils réclamer une telle organisation du temps scolaire ?

En attendant les résultats de futures recherches encore plus centrées sur les rythmes de vie des jeunes, je rappellerai toutefois que les recherches en chronobiologie et chronopsychologie permettent de constater que les rythmes de l’élève ont sur tout été mis en évidence sur la période journalière et que ce sont principalement les élèves confrontés aux difficultés scolaires, ne maîtrisant pas la tâche qui présente les fluctuations les plus marquées. L’aménagement du temps peut alors constituer l’un des moyens de lutte contre l’échec scolaire. Fort heureusement, les élèves en situation d’échec scolaire, sont minoritaires, mais évitons d’opter pour des emplois du temps, des calendriers scolaires qui les rendraient majoritaires !

Comment ?
En interdisant la semaine de 4 jours (première proposition)
En respectant les rythmes journaliers du jeune (deuxième proposition). C’est principalement dans la journée qu’est mise en évidence la rythmicité. Alors pourquoi vouloir d’abord modifier la semaine de 4 jours de classe ?
En allégeant le temps scolaire journalier, notamment pour les plus jeune (troisième proposition). Il est aberrant que des enfants de 4/5 ans soient autant présents à l’école que des jeunes de 12/13 ans ! Des structures « sas » doivent permettre d’accueillir les élèves avant et après la classe, structures où les activités non scolaires seraient encadrées par des animateurs qui interviendraient également à la pause de midi. Quel que soit l’aménagement du temps scolaire choisi, celui-ci doit obligatoirement être accompagné d’activités péri et extra-scolaires.
En répartissant judicieusement dans la journée les activités scolaires (quatrième proposition)
En proposant un calendrier annuel équilibré, où les périodes de classe de 6 à 8 semaines alterneraient avec deux semaines de vacances (cinquième proposition). Cela implique que le premier et le troisième trimestres scolaires soient remaniés, quitte à réduire les grandes vacances. Aussi, je ne peux que regretter, que le ministère de l’Éducation nationale n’ait pas voulu proposer un calendrier scolaire de 2004 à 2007 plus novateur et plus respectueux des rythmes des jeunes. Quel jeune de la zone A supportera, en 2007, les 11 semaines et demie de classes programmées pour le troisième trimestre sans fatigue tout en étant attentif ? Et pourtant, il est possible de répartir autrement sur l’année les périodes d’enseignement et de repos.

De telles propositions exigent une réelle concertation qui souhaitons-le se fera à l’occasion du débat sur l’école. Car vouloir reconsidérer les emplois du temps des écoles maternelles et élémentaires, c’est ni plus ni moins déterminer le devenir de l’école, répondre aux questions : Qui fait quoi ? Comment ? Quand et pourquoi ? Quels savoirs transmettre ? Qui éduque ? Quel est le rôle de l’enseignant ? Celui d’un pédagogue, d’un animateur, d’un distributeur de connaissances ? Autant de questions qui fixent les oppositions et qui, sans réponse, plongent l’école dans l’immobilisme.

Il a fallu plus de dix ans pour se persuader que la priorité dans les aménagements du temps se situe au niveau de la journée, pour que l’on ne dissocie pas le temps scolaire des temps péri et extra-scolaires, pour que l’ampleur du problème des rythmes scolaires soit perçue par les décideurs. Le futur et indispensable débat sur l’école doit renforcer cette prise de conscience, il doit être mené à son terme avec tous les partenaires concernés et conduire rapidement à des mesures concrètes pour une école du XXIe siècle conçue dans l’intérêt de l’enfant
le 13 octobre 2003
Les rythmes de l’adolescent et le collège : questions ?

Dans la rubrique : L’actualité vue par le CRAP (point : 0%) (Popularité : 1)

1. Comment tenir compte des spécificités des rythmes biologiques des adolescents - élèves des collèges - qui sont « du soir » pour y adapter les rythmes de l’école ?

2. Peut-on envisager une véritable étude sur l’adaptation des jeunes et des horaires scolaires au niveau du collège : - typologies matin soir (échelle de Horne réduite) - conséquences en termes d’efficience scolaire - conséquences en termes de santé et de conséquences médicales - conséquences en termes de « confort de vie » - et donc peut-être de « plaisir à l’école »

3. Intérêt de projets d’établissement autour de thèmes du type « sommeil plaisir ou besoin » par exemple avec l’expérience du Collège de Hastignan.

4. Quelle place donner à la médecine scolaire en termes d’éducation sanitaire ou plutôt culturelle par rapport aux questions de rythmes biologiques, de sommeil, du rêve et des psychoactifs ?
le 13 octobre 2003
Les rythmes de l’adolescent et le collège

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Préambule...

Aucune pédagogie ne peut permettre aux enfants élèves d’accéder au savoir et à la connaissance si elle ignore les processus en amont qui les empêchent de mobiliser leurs ressources intellectuelles, de comprendre et d’apprendre, quelles que soient la qualité et les compétences des pédagogues. Trois grands niveaux d’activation et de fonctionnement sont à considérer. La métaphore de la fusée spatiale permet de les expliciter globalement :

A. Le premier étage.

L’installation de l’enfant - élève sur le versant de la sécurité affective peut être comparée au premier étage d’une fusée, c’est-à-dire au dispositif de mise à feu. En s’installant sur le versant de la sécurité affective, l’enfant peut échapper à ses peurs, en tout cas les relativiser, et déverrouiller son monde intérieur, c’est-à-dire ses perceptions sensorielles et motrices, ses émotions, ses affects, ses représentations et sa sensibilité ;

B. Le deuxième étage.

La sécurité affective permet à l’enfant de libérer pleinement ses perceptions, ses émotions et affects, ses représentations et sa sensibilité, et en même temps des capacités basiques ou compétences socles indispensables aux constructions cognitives et intellectuelles. Cette double libération s’apparente au deuxième étage de la fusée, c’est-à-dire aux réseaux de commande et de régulation qui permettent de la gouverner.

C. Le troisième étage.

La libération de la psyché et des compétences socles permet à chacun de libérer ses processus cognitifs, ses ressources intellectuelles et son imaginaire, fondements obligés de la créativité. Elle s’apparente au troisième étage de la fusée, c’est-à-dire aux structures intelligentes à la fois contrôlées et autogérées qui sont installées sur orbite (satellite, station pour l’observation...) ou vont à la découverte du cosmos. Pour qu’un enfant élève puisse libérer son troisième étage, et ainsi comprendre et apprendre, notamment à l’école, il faut qu’il ait pu libérer les deux premiers. Trois faisceaux libérateurs font sauter les verrous :

*Les relations anxiolytiques, en tout cas non anxiogènes, avec les partenaires clés (parents, enseignants, éducateurs, pairs...) ;

*Les aménagements du temps familial, du temps scolaire et du temps social qui ne soient pas à contre temps, et ainsi déstabilisants, de l’organisation temporelle et des rythmes des différents enfants élèves ;

*Les aménagements d’espace qui révèlent et structurent des capacités cachées ou inhibées.

Propositions

1. Création dans chaque établissement d’un ou de plusieurs emplois Oreille des collégiens, pour des personnes refuges dont les fonctions soient d’écouter les jeunes qui souhaitent dire leur mal-être et leurs difficultés, mais aussi leurs espoirs et leurs aspirations, sans les renvoyer aux sources du mal-être et des difficultés, sans les juger et sans les trahir. Les objectifs sont :
D’apaiser, de rassurer, d’installer, de restaurer et de conforter la confiance en soi des différents élèves, la confiance vis-à-vis d’autrui et l’auto-estime ;
De solliciter et d’entendre le projet de chaque élève, puis de l’aider à l’affiner et à le structurer, quelles que soient la nature du projet (pédagogique, familial, social, économique, sportif, animalier, écologique, exotique...) et les apparences ou réalités des individus (enfants autocentrés, évitants, hyperactifs, handicapés...) ;
À défaut, de proposer aux élèves un projet à partir du décodage de leur discours et de leurs productions (écrits, dessins, sculptures, montages, etc.) ;
De proposer à l’élève une écriture de son projet ;
D’accepter ou de proposer un projet partagé par d’autres et plus généralement un projet collectif, réalisable dans le cadre de l’établissement ou à l’extérieur. Il est essentiel que les enfants élèves puissent rencontrer une personne refuge en arrivant à l’école, en tout cas pendant la première heure, c’est-à-dire à un moment où les plus vulnérables n’ont pas encore dépassé l’insécurité affective et les peurs qui les minent, qu’elles soient liées au climat et aux difficultés relationnelles dans la famille, à l’école ou dans le groupe de pairs, à la peur de mal faire en classe (anxiété de performances) ou à toute autre source d’anxiété ou d’angoisse. La ou les personnes refuges sont présentées dès le début de l’année scolaire comme des partenaires indépendants par rapport à l’équipe enseignante, aux parents, au pouvoir politique, au pouvoir économique et à tout autre pouvoir.

Elles sont à la fois des intermédiaires, des médiateurs et, si cela est nécessaire, des avocats, mais aussi des aides à la lecture des règles scolaires, sociales...
Elles reçoivent les élèves seuls ou accompagnés selon le souhait de chacun. Cette possibilité relationnelle s’inscrit le matin dans le cadre d’un temps-sujet pour tous : chacun peut alors choisir librement son ou ses activités dans des espaces aménagés de façon appropriée. Par exemple, des lieux de détente corporelle, de rêverie et d’évasion (lieu d’écoute musicale, médiathèque récréative...), d’activation corporelle (tennis de table, baby foot...), de bavardage (lieux de déambulation, forum...), de rires, d’activation émotionnelle et affective (rencontre avec des animaux), d’activation cérébrale non encadrée et sans retenue, et de créations personnalisées (dessins, posters, émaux, accords musicaux...), etc. Il en résulte un déminage émotionnel et affectif qui permet à chacun d’être plus réceptif et disponible, en particulier pendant les temps pédagogiques.

2. Création d’un comité de projets au sein de l’établissement. Il est composé de professeurs, d’éducateurs, de parents, de décideurs politiques, économiques, culturels et sociaux et de sages indépendants des différents pouvoirs. Il a pour mission d’entendre le ou les projets des enfants élèves, soit à leur initiative, soit par l’intermédiaire de la personne refuge. Il examine tous les projets et estime leur faisabilité. Il suggère des améliorations sans les dénaturer et sans porter de jugement. Il identifie les personnes et les organismes qui peuvent être des acteurs compétents dans leur réalisation. Il propose une stratégie de réussite pour chaque projet.

3. Création d’un comité de perspective et de prospective qui permette :

* De rechercher, notamment par Internet, les informations sollicitées par les enfants et les parents ;
* De faire connaître à l’extérieur les innovations et les créations des élèves, des professeurs et des parents ;
* De proposer aux élèves des séjours, des stages ou des missions dans un autre établissement de France ou à l’étranger, dans une entreprise, une Institution ou un club sportif, dans le cadre d’une action humanitaire, etc.

4. Création d’un comité de médiation qui permette de déminer et d’aplanir les conflits entre les élèves, les professeurs, les parents et les autres acteurs de l’établissement.

5. Aménagement des mobiliers et des espaces pédagogiques (classes, médiathèque, lieu d’arts plastiques...), des espaces anxiolytiques de détente et de défoulement, des espaces de déambulation et des espaces de rencontre entre les différents partenaires de l’écosystème collège :

A. Espaces pédagogiques.
A.1. création ou aménagement d’ensembles chaise-bureau qui soient confortables et empêchent la fatigue corporelle tout en évitant les déformations dommageables du rachis. Ils doivent aussi être réorientables dans les différentes directions de l’espace-classe pour autoriser facilement et sans déplacement les travaux interactifs entre les élèves, et pas seulement avec le professeur. Il faut inciter les industriels et les fabricants à concevoir des mobiliers ergonomiques et adaptés aux différentes classes d’âge ;
A.2. organisation des classes pour faciliter l’interaction entre les élèves, le professeur et les intervenants extérieurs, c’est-à-dire entre le devant, les côtés et le fond de la classe (disposition spatiale et facilité de manipulation de la vidéo, du rétroprojecteur, de l’ordinateur...) ;
A.3. aménagement approprié des classes spécialisées pour autoriser les expérimentations (biologie, physique, chimie...), optimiser les explications dans le temps et dans l’espace au moyen de projections et de montages iconiques et symboliques (littérature, mathématiques, langues vivantes, géographie, histoire...), mettre à disposition de chacun des instruments, des outils et des aires spécifiques (musique, arts plastiques, technologie, éducation physique et sportive...), et faciliter les rencontres avec des acteurs extérieurs (éducation civique, narration, comédie...)

B. Espaces anxiolytiques de détente et de défoulement.
B1. Lieu de détente équipé de balancelles, de coquilles corporelles (réceptacles conçus pour s’asseoir ou s’allonger confortablement), de nattes ou d’autres revêtements qui délimitent des coins lecture et des coins réservés à une écoute personnalisée de musiques, de reportages...
B2. Lieux animaliers qui offrent, avec un contrôle vétérinaire, des spectacles anxiolytiques (évolution de poissons dans un aquarium, volière...) et des rencontres anxiolytiques (chiens, cobayes, lapins, hamsters...).
B3. Lieux qui autorisent les expressions libres, les expériences picturales, graphiques..., la confection de posters collectifs, le compte rendu d’événements sportifs, musicaux ou autres, l’élaboration d’un journal ou d’un livre, les déguisements et la comédie, les clowneries...
B4. Lieu de défoulement musical qui ne perturbe pas les autres activités.

C. Espaces de déambulation et de rencontre.
C1. Allées de fleurs et d’arbustes, passerelles surélevées et sécurisées qui autorisent la déambulation solitaire ou interactive.
C2. Cafeteria avec jeux interactifs.
C3. Lieu-forum avec possibilité de s’exprimer depuis une tribune ou sur une estrade par le discours, le mime, la musique
le 12 octobre 2003
Idées pour le collège

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Remarques préliminaires.

1. Le questionnaire des Rencontres parle du « collège tel qu’il existe » comme s’étant « unifié sur les bases de la culture secondaire et universitaire ». Ce point peut prêter à discussion. Si l’on veut dire que le « collège unique » n’a pas assez innové sur le plan pédagogique par rapport à l’ancien lycée, on a raison. Si l’on veut dire que les disciplines générales (français, mathématiques, histoire et géographie, sciences, langues) y ont prévalu par rapport aux disciplines techniques ou technologiques, on a également raison. Mais la part d’un « conflit des cultures » (avec ses implications sociologiques) ne doit pas être ici exagérée. D’une part, c’était un des buts de cette unification que d’offrir à tous les élèves une formation générale prolongée et approfondie. On peut sans doute imaginer (ce qui sera proposé ci-après) que la culture technique prenne dans le « collège unique » plus de place qu’elle n’en a actuellement, mais l’on ne saurait songer ni à un abandon de l’ambition initiale (qui devrait au contraire être affirmée beaucoup plus nettement, y compris en relation avec les nouvelles données économiques), ni à un renversement des proportions. D’autre part, pour ce qui concerne la pédagogie, la mise à la disposition de tous les élèves de contenus complexes et dans une certaine mesure abstraits était d’emblée la tâche la plus délicate, dont on ne peut s’étonner qu’elle ait été imparfaitement (ou plus qu’imparfaitement) réalisée : c’est encore la tâche de l’avenir.

2. Dans sa structure actuelle et dans l’état actuel du système éducatif, le collège pose quantité de problèmes, généralement notoires, et qui appellent une réponse urgente. Toutefois, ces problèmes ne lui sont qu’en partie spécifiques, et l’action requise ne pourra pas porter sur le seul collège : elle devra indissociablement porter sur la scolarité antérieure - avec un important effort pour renforcer et garantir les acquisitions de l’école élémentaire et même de l’école maternelle et sur la scolarité en aval pour laquelle il conviendrait de créer, avec de nouveaux établissements, toute une nouvelle offre de formations. Le présent document ne s’attarde pas sur les mesures à prendre pour la scolarité élémentaire ; il définit très sommairement une perspective pour la suite des études secondaires.

Données élémentaires du problème.

Le problème le plus apparent qui soit associé à l’institution du collège peut être résumé comme suit :
1. Il n’est envisageable à aucun titre que les élèves sortant de l’école élémentaire soient directement aiguillés dans des filières distinctes.
2. Il n’est pas raisonnable de supposer qu’à l’âge de 13 ou 14 ans, c’est-à-dire à mi-parcours du collège, tous les élèves se trouvent prêts à poursuivre dans les mêmes conditions le même genre d’études. Il existe d’ailleurs une proportion non marginale d’élèves de cet âge qui se caractérisent par leur rejet des études, au moins telles qu’elles sont actuellement conçues.
3. Il n’est pas raisonnable de supposer qu’à l’âge de 13 ou 14 ans, chaque enfant ait trouvé sa voie (ni même, si l’on peut dire, son genre de voie).

Éléments d’une solution institutionnelle.
Cinq dispositions paraissent s’imposer :

1. Par rapport aux disparités de niveau à l’entrée en 6e (et réserve faite des aménagements à promouvoir dans l’institution de l’école élémentaire pour réduire cette disparité) : mettre en place à l’entrée de la 6e une évaluation individuelle ; consacrer le 1er trimestre, avant mise en place des classes, à une remise à niveau intensive en petits groupes, pour ce qui paraîtra le plus urgent ; les élèves n’ayant pas besoin de remise à niveau se verront offrir des enseignements de découverte ou d’approfondissement.

2. Pour renforcer la présence de la culture technique : introduire en 5e, dans le cadre de l’établissement, l’initiation obligatoire à un, deux ou trois métiers artisanaux, au choix (soit, par semaine, deux à trois heures groupées, avec éventuels changements semestriels ou trimestriels ; cette initiation se substituera à l’actuel enseignement de technologie).

3. Pour répondre à la diversité des dispositions individuelles : constituer le niveau 4e-3e en « cycle d’expérimentation », avec deux sortes d’options : générales et techniques (il ne semble pas praticable d’organiser à ce stade des options professionnelles dispensées pour partie hors établissement). Comme indiqué par la dénomination proposée, le choix de ces options ne préjugera pas de l’orientation en fin de 3e, et pourra même être revu en fin de 4e.

4. Pour combattre la dévaluation des filières autres que générales : créer ou recréer à partir du niveau seconde des écoles spécialisées (« écoles spéciales »), non seulement dans les matières technologiques et professionnelles, mais pour diverses sortes de matières : arts, langues, sciences, correspondant à des études et à des métiers spécifiques. Avec des obligations générales à préciser (notamment maintien d’un enseignement général au côté des disciplines dominantes), ces écoles constitueront une alternative au lycée, caractérisé par une moindre spécialisation, sans qu’un système doive être désigné plutôt que l’autre comme celui de l’« excellence ».

5. Revoir en conséquence la définition et l’organisation (peut-être même la dénomination) du baccalauréat, dans le sens d’une plus grande souplesse, mais en conservant le principe de l’examen avec évaluation extérieure.

Dispositions pratiques diverses.
Cadre et vie culturelle.

1. En initiant une politique de grands travaux de l’Éducation Nationale, ramener sans exception la taille des collèges en dessous du seuil des 400-500 élèves (ce qui suppose de nombreuses constructions nouvelles). Dans les établissements où de l’espace sera ainsi dégagé, employer systématiquement cet espace pour l’étude et pour les activités sportives, artistiques et culturelles. Ouvrir largement les établissements au-delà du temps de la classe pour ces activités encadrées ; dans toute la mesure des besoins, multiplier et développer les lieux disponibles pour ces activités.

2. Organiser partout, à plusieurs échelles (locale, régionale et le cas échéant nationale), outre des compétitions sportives, des concours de théâtre, de musique (un orchestre par établissement), de composition littéraire ou de rédaction (en tous genres), de réalisations techniques, etc.

3. Mettre au point un fonds de vidéothèque et/ou un réseau documentaire permettant à tous les établissements d’organiser un grand nombre de projections, soit en classe soit en grande salle. Procurer à tous les élèves une culture cinématographique en leur projetant chaque semaine (hors heures de classe) de grands films classiques.

4. Systématiser les jumelages entre établissements européens et les séjours croisés.

Pédagogie

5. Combattre sous toutes ses formes la tendance à l’atomisation du temps scolaire et des activités pédagogiques, en restituant aux programmes leur maximum de simplicité, de nécessité et de lisibilité (ce qui n’implique aucun appauvrissement, mais dans un certain nombre de cas une restructuration ou même une reconsidération générale).

6. Mettre au point un « cahier des charges » pour la rédaction des manuels de toutes les matières, insistant sur les vertus de clarté et de structuration des contenus. Exiger que ces manuels signalent par une typographie spécifique et sous une forme aisée à synthétiser ce qui doit absolument être retenu. Pour chaque matière, faire expertiser et labéliser ces manuels par une commission indépendante, principalement composée de professeurs du secondaire et d’universitaires.

7. Pour les cours d’histoire, de géographie, de sciences, de littérature et les enseignements artistiques, recourir plus largement aux archives audiovisuelles (hors Internet) ; ne pas craindre d’allonger en conséquence les séquences horaires correspondantes.

8. En français, faire étudier à tous les élèves d’un même niveau et dans son intégralité une même grande œuvre littéraire, par an (changée chaque année ou tous les deux ans).

9. Développer l’enseignement des langues à la fois sur le plan pratique et sur le plan fondamental (grammatical, littéraire, historique) en accentuant son caractère comparatif (notamment du point de vue lexical et stylistique) ; introduire dans l’enseignement du français des éléments de connaissance du latin et du grec.

10. Favoriser le maintien des élèves à l’étude ; y créer de petits groupes et employer systématiquement comme répétiteurs des élèves-professeurs et des étudiants de second cycle.

Orientation.

11. Subordonner toute décision d’orientation (en fin de 5e comme en fin de 3e) à l’accord ou à la volonté expresse de l’élève concerné ; rendre les redoublements exceptionnels en proposant des dispositifs individuels pour toute défaillance constatée en cours d’année.

Remarquesgénérales.

1. On s’efforce d’imaginer, avec les propositions qui précèdent, un système dans lequel la diversification des voies et des régimes d’études irait sans calcification ni hiérarchisation massive des filières.

2. Avec une offre d’options suffisamment affinée et une politique de renforcement systématique des études encadrées, il ne semble pas indispensable de promouvoir dans le temps même de la classe l’application d’une pédagogie différenciée.

3. Dans toutes les matières générales, il va de soi que la pédagogie doit faire appel à tous les modes d’expression et d’activité, dans une proportion toutefois soigneusement établie, et sans que cette diversité fasse négliger (comme on en a eu récemment la tentation) l’exposition et l’explication directe des choses à assimiler. Cette dimension explicative de la parole enseignante devrait au contraire faire l’objet d’un très grand soin, y compris et d’abord dans la formation des maîtres.

4. Les problèmes de comportement doivent bien entendu être traités avec la plus grande attention et la plus grande persévérance par les professeurs, les administrations et les personnels compétents. Bien entendu aussi, tout enseignement ou activité peut donner à l’enseignant l’occasion de remarques ou rappels d’ordre moral. Toutefois, pour des raisons de compétence aussi bien que d’efficacité, l’éducation morale des enfants ne peut ni ne doit devenir l’obsession de l’institution scolaire et son objectif le plus général ; et il n’y aurait notamment aucun sens à sélectionner les savoirs à transmettre à raison de leur dimension « citoyenne ».

Pour ce qui concerne les actions de sensibilisation et formations d’intérêt général (prévention des risques, sécurité routière, secourisme, information sur la contraception et les MST), elles devraient pouvoir faire l’objet de sessions spécialisées et non évaluées, organisées par exemple le samedi matin.

5. Il n’est pas absolument nécessaire de multiplier les questions sur le « socle commun des connaissances » ou sur les compétences du citoyen de demain. Sauf à vider l’enseignement de sa substance, le contenu de la formation générale dont les élèves devraient bénéficier s’exprimera toujours en termes de matières à étudier et non (du moins de manière générale) de compétences à acquérir. En bonne méthode, la nature des programmes de toutes les classes (avant optionnalisation) devrait être spécifiée par un travail d’évaluation et de révision de ce qui existe déjà. Les décisions sur la présence de telle matière à tel niveau d’études relèvent des instances compétentes. Quant à l’examen critique des programmes de chaque discipline, il incombe à la collectivité des spécialistes de cette discipline, professeurs du secondaire, universitaires et chercheurs.

6. L’hypothèse d’une bivalence des professeurs de collège peut paraître techniquement séduisante sous divers rapports (optimisation des services, rapprochement des disciplines, moindre coupure entre le fonctionnement du collège et celui de l’école élémentaire). Cependant, outre que sa pertinence et son applicabilité comportent des limites évidentes, et qu’elle suppose de très grands changements dans le système de recrutement et de formation des maîtres, son institution comporterait des risques qu’il ne faut pas méconnaître, notamment sous la forme d’une réduction de la compétence disciplinaire des enseignants. Pour des raisons qui tiennent autant à la constitution historique du corps enseignant en France qu’aux exigences de la formation secondaire, il semble donc prudent d’écarter une telle hypothèse.

En revanche, on devrait pouvoir accorder,

A) que la formation des maîtres doit être allongée et enrichie , à la fois dans sa dimension pratique (« sur le terrain ») et dans ses aspects disciplinaires, scientifiques et didactiques ;
B) que les possibilités de passage des enseignants d’un statut à un autre doivent être renforcées par le biais de la formation continue ; et
C) que par ce même biais, la coupure institutionnelle et sociologique entre le monde de l’enseignement secondaire et le monde universitaire devrait être autant que possible réduite et combattue.
le 12 octobre 2003
Quinze propositions pour le collège

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1 - Définir clairement les connaissances et les compétences exigibles à l’issue de la scolarité obligatoire :
- Savoir « lire le monde » dans des différents domaines (historique, politique, économique, social, juridique, culturel, technologique...) ;
- Savoir « vivre dans le monde de telle manière que le monde vive plus longtemps que nous » (enseigner « le principe responsabilité » de Hans Jonas).
2 - Mettre en place une formule souple de certification de ces connaissances et compétences sous forme d’unités capitalisables.

3 - Repousser toute forme de filiarisation et de sélection après le collège et la fin de la scolarité obligatoire. Donner au collège le statut d’« école moyenne », tronc commun pour tous les enfants. Repenser, pour cela, le découpage des secteurs scolaires afin de favoriser la mixité sociale.

4 - Instituer une formule de tutorat individualisé permettant à tout élève d’être suivi tout au long de sa scolarité au collège en référence au « référentiel » de fin de scolarité obligatoire.

5 - Mettre à disposition des élèves, dans le collège, un ensemble de situations d’apprentissage et de ressources d’enseignement utilisables pour acquérir les connaissances et les compétences requises.

6 - Mettre en place un dispositif d’interface avec les ressources extérieures du tissu économique, social et culturel, sous contrôle des enseignants.

7 - Articuler systématiquement, dans les situations d’apprentissage :
- « savoirs scolaires » et « culture »,
- « singularité des parcours et des préoccupations » et « universalité des interrogations et des œuvres humaines ». Relier l’intime et l’universel sans jamais sacrifier ni l’un ni l’autre.
8 - Mettre en place un système de groupes de référence hétérogènes finalisés par une « production collective », encadrés par une équipe d’enseignants et comportant les réunions régulières d’un « conseil de régulation ».

9 - Prévoir des regroupements réguliers mais provisoires, dans des espaces conçus à cet effet, d’ensembles d’élèves d’un même niveau dans un domaine particulier ou ayant les mêmes besoins au regard du référentiel final. Instituer « le droit au retour » dans tous les cas de regroupements spécifiques.

10 - Travailler systématiquement avec les élèves sur les conditions de « l’apprendre ensemble » :
- la recherche de la vérité plutôt que la loi du plus fort,
- la primauté du « comprendre » sur le « réussir »,
- le pari de l’éducabilité de tous plutôt que l’élimination du « maillon faible ».
11 - Donner au professeur principal un statut de cadre, un rôle fort dans l’animation et la coordination des groupes de référence, ainsi que dans les relations avec les familles.

12 - Favoriser la polyvalence des enseignants, en particulier en sixième et cinquième, en s’appuyant sur le volontariat et en garantissant un bon niveau de formation universitaire dans les disciplines enseignées.

13 - Associer les parents à la mise en œuvre et à l’évaluation du projet d’établissement (en particulier par le repérage des indicateurs de réussite pertinents).

14 - Mettre le collège en réseau avec les écoles primaires de son bassin, organiser l’information, développer les échanges, favoriser les activités communes.

15 - Donner à la classe de seconde, y compris en lycée technologique et professionnel, son rôle de classe de détermination. Faire en sorte que les élèves découvrent les différents secteurs qui leur sont proposés avant d’effectuer des choix irréversibles.
le 12 octobre 2003