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Articles

• Une réponse pédagogique à l’injonction du ministre

  Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

  Dix ans après la guerre du Golfe, savons-nous mieux faire face à l’émotion et aux interrogations des élèves ?

  le 10 octobre 2001

• Trois minutes pour la civilisation occidentale

  Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

  Chez nous, l’injonction du ministre, ce matin du vendredi 14 septembre, nous a confrontés à la nécessité de préparer nos élèves à un hommage solennel, exceptionnel, pour les victimes des attentats aux USA.
  Cela n’a pas été sans provoquer des interrogations ou des malaises.
  Puis, une fois le choc encaissé, il a fallu trouver des dispositifs qui tentent d’organiser une expression et une régulation de la parole des élèves.

  le 10 octobre 2001

• Face à la haine

  Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

  Dans le dossier « L’enseignement aux USA » (n° 392), John Cogan écrivait : « La dimension temporelle de la citoyenneté insiste sur l’importance, pour les citoyens affrontant les défis du monde actuel, de ne pas être obnubilés par le présent au point de perdre de vue le passé et l’avenir. »
  Quelques jours après les événements, il nous a fait parvenir ce témoignage.

  le 10 octobre 2001

• Incrédulité

  Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

  Les attaques terroristes sur New York et Washington ont été pour moi l’occasion de relever un défi pédagogique. Je me suis trouvé aux prises avec la question : comment lancer mes élèves sur ce sujet, jusqu’où en discuter, comment aborder la « mésinformation » à partir de sources peu fiables que beaucoup d’élèves allaient relayer et, plus important encore, comment calmer les peurs que cette tragédie avait suscitées chez beaucoup d’adolescents ?

  Le jour des attentats s’est passé à regarder les reportages sur CNN. Dans ce contexte, la notion de programme perd tout sens et il paraît contraire à toute éthique, surtout si on est professeur de sciences sociales, d’ignorer un événement mondial majeur même s’il est en train de se produire.

  Incrédulité est la seule chose qui puisse qualifier la réaction de mes élèves aux images qu’ils voyaient. Ils étaient silencieux et maussades, comme si l’énergie de leur adolescence avait été aspirée. Peu d’entre eux parlaient, la plupart étaient en état de choc. J’ai pensé qu’il fallait laisser les élèves s’approprier par eux-mêmes l’événement. Une discussion dans ce contexte semblait prématurée et dans certains cas dangereuse. J’ai simplement laissé les faits se dérouler tels que c’était arrivé.

  Le jour suivant ces attaques, j’ai laissé mes élèves libres de s’exprimer. J’ai pensé que mieux valait ne pas les forcer. J’ai rencontré chez les bons élèves de 9 th grade un grand désir de parler de ce qu’ils avaient vu et d’y réfléchir. Ces élèves appartiennent à la petite et moyenne bourgeoisie d’une banlieue résidentielle et le monde est souvent éloigné de leurs préoccupations. Parmi ces élèves ce qui dominait était un sentiment général d’irréalité par rapport aux événements. Un élève souligna qu’il s’était cru au cinéma alors qu’il regardait le World Trade Center exploser. D’autres se demandaient comment cela pouvait arriver à une super-puissance mondiale ; la logistique des événements les rendait perplexes et un élève exprima ce point de vue : « L’attaque a ébranlé notre confiance en tant que nation. » Presque tous les élèves s’inquiétaient du risque de guerre. Plusieurs d’entre eux se demandaient quand nous commencerions les bombardements et quelques-uns (une minorité) s’inquiétaient des conséquences pour le peuple afghan si cet État était lié aux attaques. Une seule élève se dit préoccupée quant au rôle que les médias avaient joué dans cet événement. Le soir après l’attaque, elle avait fait la queue, avec un ou une amie, pendant deux heures pour prendre de l’essence et elle avait entendu que des gens faisaient des provisions de nourriture. Il y avait, sans doute, dans son esprit, la crainte d’une panique généralisée.

  Depuis que cette attaque est arrivée, je continue à en parler avec mes élèves. Ils sont passés d’un stade initial où dominaient l’incrédulité et la stupeur à un stade où domine la crainte de la guerre. Une semaine s’est écoulée depuis l’attaque. Cette même grave question les hante toujours. En tant qu’enseignant, je dois tenir compte du risque de lassitude par saturation. Les dernières réactions montrent que mes élèves sont très préoccupés par le risque de guerre et comme l’a formulé l’un d’entre eux : « ne nous précipitons pas trop vite. Contre qui luttons-nous ? » Sans doute est-ce là la question essentielle que chacun d’entre nous doit se poser. C’est le « fil d’argent », le cœur même de cette question. Les élèves ressentent fortement un phénomène de rapprochement national. Comme le formulait l’un d’eux : « Les gens sont plus proches les uns des autres ; du bon peut être engendré par une tragédie. » Si on les interroge, la plupart de mes élèves se prononcent en faveur d’une intervention militaire. Sous quelle forme, ce n’est pas évident pour eux.

  Ces événements tragiques ont suscité de passionnantes discussions. J’ai l’impression que mes élèves regardent les bulletins d’information, lisent les journaux comme jamais auparavant. Ils posent de bonnes questions et font des commentaires intelligents. Pour le pédagogue que je suis j’ai ressenti que m’était donnée là une exceptionnelle occasion d’enseignement. Mais j’aurais préféré ne pas avoir à le faire car mon cœur saigne.

  Tom Scott, professeur de High schoolà Rosemount, Minnesota.
  (Texte traduit par Colette Crémieux.)

  le 10 octobre 2001

• En parler à Manhattan

  Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

  Voici quelques éléments du témoignage que Raoul Pantanella a pu recueillir auprès d’un enseignant du lycée français de New York.

  le 10 octobre 2001

• New York, le 11 septembre

  Dans la rubrique : Les billets du mois (point : 0%) (Popularité : 1)

  L’équipe de rédaction des Cahiers pédagogiques a choisi de publier à la place du Billet du mois deux textes d’élèves qui ont vécu les événements du 11 septembre 2001 sur le sol américain.

  le 10 octobre 2001

• Quelle nouvelle école ?

  Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)

  L’école élémentaire fait moins parler d’elle que le second degré : c’est sans doute actuellement un lieu moins sensible, soit que les enjeux y soient moins apparents, soit que la plus petite taille des établissements en fasse des lieux plus conviviaux et où les conflits ne sont vécus qu’en interne. Pourtant tout n’y est pas idéal : même à ce niveau, dans certains quartiers, il devient de plus en plus difficile d’enseigner ; par ailleurs les familles vivent des sentiments mêlés de satisfaction devant l’école primaire - diverses enquêtes en témoignent - et d’angoisse, en particulier quand il s’agit de l’entrée au cours préparatoire.
  Il y a cependant une évolution bien réelle, même si elle ne se fait pas sous la pression d’une situation d’urgence qui exigerait des solutions rapides. Les élèves changent, les demandes des parents aussi : demande de réussite, mais aussi de reconnaissance de l’enfant, d’un certain « bien-être » dans son rôle d’élève, de dialogue avec l’école. Les didactiques des différentes disciplines ont avancé et on en voit les retombées dans la façon d’enseigner. Le rôle du maître évolue : un processus amorcé depuis longtemps et qui s’est accéléré et formalisé dans les écoles où on s’est inspiré de la Charte du xxie siècle, qui encourageait le travail avec des intervenants extérieurs en même temps qu’apparaissaient les aides-éducateurs. Ouverte sur l’extérieur fût-ce à son corps défendant, l’école est liée à son environnement, répond à des sollicitations de la commune où elle est située, est un enjeu pour les politiques de la ville. Le maître ne peut plus être celui qui, dans une classe, enseigne et ne fait que cela. Son métier et son identité évoluent : les deux dernières parties de ce dossier montrent comment - et les problèmes que cela pose.
  Autant de changements à recenser, analyser et interroger : dans quelle mesure ces évolutions sont-elles démocratisantes, facteurs de réussite pour tous ? Comment les enseignants du premier degré accompagnent-ils ces changements, sont-ils eux-mêmes créateurs et porteurs d’évolution ? Que considèrent-ils comme des dérives et comment luttent-ils contre elles [1] ?
  Les changements sont induits entre autres par les politiques ministérielles. Ici, les directives ont largement évolué ces dernières années : place plus importante pour l’enseignement des langues, des arts [2] et de l’EPS... D’ailleurs, de nouveaux programmes sont en cours de rédaction [3].
  Du point de vue pédagogique, le constructivisme s’installe en maître - du moins dans les prescriptions - ; il s’agit de faire de l’enfant l’auteur de ses apprentissages. Du point de vue didactique, l’école s’appuie sur des savoirs nouveaux - c’est pourquoi les parents ne reconnaissent plus toujours les façons de faire vivantes dans leurs souvenirs - : on utilise des situations-problèmes, on cherche à donner du sens en travaillant sur la cohérence des apprentissages. Des outils nouveaux sont introduits : les BCD se sont multipliées, les outils informatiques aussi ; ils devaient révolutionner l’ensemble des activités pour le plus grand profit des élèves : ont-ils tenu leurs promesses ?
  Sans aller aussi loin que la Charte du xxie siècle qui définissait le rôle du maître comme celui d’un chef d’orchestre, force est de reconnaître que le métier s’exerce de plus en plus en équipe : il faut travailler avec d’autres adultes aux statuts divers et parfois peu clairs : l’aide-éducateur, est-il un égal à qui on délègue, un subordonné à qui on prescrit, un collaborateur ? Et avec un intervenant « expert » dans une technique que le maître ignore, le partenariat est-il possible ou est-on contraint de déléguer ? Dans tous les cas, quelle est la place de chacun ? Cela pose de façon renouvelée la question de la polyvalence : peut-on la fragmenter entre plusieurs personnes sous la responsabilité d’un seul, le maître, qui n’a peut-être pas la compétence pour exercer ladite responsabilité ? Cet aspect nouveau du métier exigerait une vraie formation (outre qu’il y faut du temps et une bonne connaissance de la logique de l’autre). Dans ce travail plus collectif où, de plus, on confie parfois sa classe à un autre, quelle est la place de chacun, comment le maître et l’intervenant peuvent-ils s’ajuster l’un à l’autre, négocier, travailler ensemble ? Plusieurs articles abordent cette question, dont celui qui présente un CEL dans le Val-d’Oise.
  Notons que la question de la polyvalence et de la coopération va encore évoluer dans les années qui viennent : on va de plus en plus vers une polyvalence d’équipe. Si aucun texte ne la prescrit à l’heure actuelle, les évolutions actuelles de la formation l’anticipent. En effet, on met en place des formations « à dominante » en arts, EPS et langues vivantes, afin que dans chaque équipe, une personne au moins puisse se charger d’enseigner ces disciplines, de coordonner les projets, de travailler avec les intervenants extérieurs en ayant avec eux un langage commun à défaut d’une expertise aussi grande. Nul doute que le moment venu, les Cahiers pédagogiques reviendront sur cet aspect du dossier de l’école élémentaire.

  Elisabeth Bussienne, Professeur à l’IUFM des Pays de la Loire.
  Françoise Carraud, Institutrice à Chalon-sur-Saône.

  le 10 octobre 2001

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