Les Cahiers pédagogiques|
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Articles
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Bibliographie des recherches en éducation musicale
Dans la rubrique : Articles en ligne / mots clés associés : N°394 Musique ! (point : 0%) (Popularité : 1)En complément du texte de Jean-Pierre Mialaret paru dans le dossier Musique (n° 394) voici la liste de quelques recherches qui s’inscrivent dans ces orientations générales et tentent d’appréhender la pluralité et la complexité des situations et faits d’éducation musicale.
le 10 mai 2001 -
Ouvrir des internats ?
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)Le mois dernier, nous avons évoqué dans cette rubrique l’idée, avancée par un conseiller de J. Lang, de développer les internats, forme d’encadrement susceptible d’aider certains élèves à mieux vivre l’école. Nous avons également évoqué les risques d’une telle mesure. Voici un témoignage d’une ancienne interne. Même si l’école a beaucoup changé depuis, et en particulier les conditions d’hébergement qui préservent un peu mieux l’espace privé, les questions posées méritent réflexion.
le 10 mai 2001 -
Mes écoles
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)En lisant le texte de Pierre Madiot (billet du mois du Cahier n° 391 L’école et l’exclusion) je reconnais dans ces mots l’école d’avant 68 qui fut aussi la mienne, je vois comme nos impressions, nos souvenirs et au-delà nos analyses sont différentes.
le 10 mai 2001 -
Réforme des collèges
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)« Bâtir un collège pour tous qui soit en même temps un collège pour chacun » : la formule a fait florès et il est vrai qu’elle le mérite ! Du dynamisme dans l’octosyllabe initial qui suggère un élan républicain et fraternel, tempéré par le balancement harmonieux de la fin de la phrase qui renvoie paradoxalement à l’unicité de la personne. Jack Lang a réussi par la magie du verbe à réconcilier (presque) tout le monde.
Tout d’abord le collège reste un lieu de socialisation commun à une classe d’âge : nous ne pouvons que nous en réjouir. La création d’une mission de réflexion sur la mixité sociale des collèges semble un bon signe : signe que l’une des principales difficultés du collège est bien identifiée. Le collège « unique » souffre en effet moins de son hétérogénéité que de sa trop grande homogénéité dans le recrutement social. Cela dit, dans l’état actuel de l’urbanisme plus soumis au marché de l’immobilier qu’à une véritable politique de la ville, la mission semble presque impossible. Les pistes ouvertes : restructuration des secteurs scolaires, transport d’élèves des quartiers difficiles vers les collèges plus favorisés, création de dispositifs d’excellence dans les zones difficiles, contrats passés entre établissements difficiles et privilégiés, devront faire l’objet de notre vigilance. Et en particulier pour ce qui concerne le point deux : « transport des élèves des quartiers difficiles vers... » qui me semble résonner fâcheusement. Qu’en pensent les principaux intéressés ? Auront-ils le choix ? Quelle image de leur quartier, de leurs lieux de vie ? Et la réciproque est-elle envisagée (envisageable ?...).
Pour ce qui est de l’enseignement, le collège demeure inchangé dans ses structures : classe de sixième, puis cycle central cinquième-quatrième, et classe de troisième : tant mieux si c’est pour mieux se centrer sur des approches pédagogiques et des contenus d’enseignement plus diversifiés. Les mesures suggérées semblent intéressantes : meilleur accueil des sixièmes avec, à titre expérimental, des professeurs bivalents permettant un meilleur suivi des élèves, et, on ose l’espérer, une approche des savoirs et des savoir-faire plus cohérente. Les « itinéraires de découverte » dans le cycle central fondés sur une approche pluridisciplinaire : nature et corps humain, arts et humanités, langues et civilisations, initiation à la création et aux techniques, semblent une idée intéressante si, bien sûr, certains « pôles » ne sont pas réservés à des profils type d’élèves. La classe de troisième censée préparer aux premiers choix d’orientation offrira des enseignements « choisis » par les élèves pour 15 % environ des 29 heures hebdomadaires. Ces enseignements porteront sur des domaines complétant les enseignements communs : langues et cultures de l’Antiquité, langues et cultures du monde, arts, sciences expérimentales, technologie, découverte professionnelle.
Ces propositions vues à distance, dans leur généralité, semblent plutôt positives : qu’en restera-t-il dans la pratique quotidienne ? Les « choix » laissés aux élèves seront-ils guidés par l’intérêt de la tâche proposée, ou par les performances réalisées dans les enseignements communs ? Tous les élèves auront-ils accès au moins une année dans leur passage au collège à des apprentissages techniques ou bien certains en seront-ils dispensés ?
Il est utile et bon de diversifier les parcours, d’offrir des choix à la marge, mais il est aussi essentiel de s’interroger sur le socle des enseignements « communs » : s’il demeure inchangé selon la conception classique de l’enseignement du lycée général, il y a de fortes chances pour que les difficultés rencontrées aujourd’hui par les collégiens perdurent. Un cahier des exigences, fixant « l’idéal éducatif du collégien », sera préparé par le Conseil national des programmes pour la prochaine rentrée. Souhaitons qu’il ne travaille pas seul et que tous - enseignants, parents, élèves, citoyens, car il s’agit d’un problème dépassant largement le champ scolaire - puissent en débattre afin que chacun, bien sûr, puisse s’y retrouver.
Marie-Christine Chycki
le 10 mai 2001 -
Motivé-e-s
Dans la rubrique : Les billets du mois (point : 0%) (Popularité : 1)J’ai écouté Zebda, son accent toulousain et ses rythmes joyeux, et puis avec les élections municipales de Toulouse j’ai entendu les Motivé-e-s.
Enseignant dans un collège d’une cité proche de la ville rose, j’ai entendu des paroles de refus de l’exclusion, de refus de la peur, celle que l’on a de l’autre et celle que l’on inspire aux autres. J’ai entendu une demande de démocratie, de démocratie directe, c’est-à-dire vécue au jour le jour, ensemble pour tous.
Si bien qu’au débat en cours sur le collège unique, pour tous et pour chacun, j’ai prêté une oreille différente.
Dans la chanson Essence ordinaire, les Zebda ont pour leitmotiv « Je crois que ça va pas être possible, pas être possible, pas être possible. » Il s’agit du filtrage à l’entrée des boîtes de ceux qui n’ont pas le profil d’être accueillis : « Veuillez entrer, monsieur. »
Français, anglais, maths, latin, allemand, grec, lycée Fermat, lycée des Arènes, BEP, Bac, passage en quatrième, ébénisterie... « Je crois que ça va pas être possible. » Ceci, je l’entends en conseil de classe et en salle des profs. Il y a parfois des surprises, mais me dit-on d’un air entendu, c’est l’exception qui confirme la règle ! Et alors ! Avec de l’essence ordinaire aussi on peut faire de beaux voyages et c’est Super.
Zebda a écrit Le bruit et l’odeur qui commence par « J’suis tombé par terre, c’est pas la faute à Voltaire - Le nez dans le ruisseau y’avait pas Dolto. » Elle aurait pu répéter en pure perte qu’il faut écouter pour entendre, écouter pour comprendre, pour comprendre l’autre et se comprendre soi-même.
Refus de l’autre et refus de soi-même, je suis mort de trouille et souhaitant une société policée j’entends régime policier.
L’Autre est différent, différent de moi, alors j’entasse les dispositifs, quitte à n’y faire qu’à ma tête, non pardon, selon mes valeurs. Mais quelles sont les valeurs déclarées de l’École, je ne sais pas bien encore, je vais relire le texte ministériel du 5 avril. C’est vrai « J’suis tombé par terre, c’est pas la faute à Voltaire ».
En classe « ils n’écoutent rien », oui mais Zebda, ils l’écoutent.
Au premier tour des municipales, à Toulouse, 12 % d’électeurs ont entendu les Motivé-e-s, dans la ville où j’enseigne, 12 % d’électeurs ont entendu les sirènes sécuritaires au second tour.
Les concerts de Zebda déclenchent de l’enthousiasme, pas des émeutes. Dans « ma » classe de troisième d’insertion, je suscite de l’intérêt, de la résignation aussi, et du rejet. Mes resquilleurs ne se reconnaissent pas dans ce qu’ils entendent et font. Où est la jubilation qu’ils manifestent lorsqu’ils vont voir et écouter Zebda ! Motivés ils ne le sont pas, dans une école qui oublie de faire du sens pour eux.
François Simon [1]
le 10 mai 2001 -
Le plaisir au rendez-vous ?
Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)Lorsqu’on évoque l’enseignement de la musique à l’école, quelques images viennent encore spontanément à l’esprit, qui méritent d’être sérieusement dépoussiérées : professeur isolé, impuissant à transmettre une culture savante éloignée des préoccupations des élèves. Les pages qui suivent permettront, nous l’espérons, de montrer une autre réalité : beaucoup d’enthousiasme, beaucoup d’imagination, beaucoup de réussites exemplaires, sinon quotidiennes, beaucoup de questions aussi qui en sont le moteur.
De fait, l’enseignant des disciplines artistiques est à la fois artiste et enseignant ; il doit toujours prouver quelque chose pour avoir la reconnaissance de la société et se faire une place dans un établissement d’éducation, particulièrement en musique, et pas seulement dans l’Éducation nationale
Au collège, le professeur d’éducation musicale est normalement paré de tous les attributs qui font de lui un professeur à part entière. Il doit donc se comporter comme un professeur ordinaire, enseignant une discipline extraordinaire, qui reste dans bien des cas secondaire, puisque son horaire est réduit à la portion congrue de l’heure hebdomadaire et que sa reconnaissance institutionnelle est la note du contrôle continu du brevet.
Enseigner la musique « obligatoire » n’est pas facile, mais en réfléchissant bien, les difficultés ne sont pas forcément là où on les attend. Les programmes sont-ils désuets ? Le fossé culturel entre les générations et les milieux sociaux est-il infranchissable ? Le décalage entre la formation d’origine du professeur et la réalité est-il plus grand que dans d’autres disciplines ? Les articles de ce numéro tendent tous à prouver le contraire.
Les programmes ont beaucoup évolué, laissant une large marge d’initiative aux enseignants, qui leur permet de s’adapter autant qu’il le faut à la culture musicale des élèves d’aujourd’hui. Si l’objectif reste de les faire accéder aux chefs-d’œuvre du patrimoine, tous les chemins sont possibles : reste bien sûr à savoir s’emparer de cette autonomie, ce qui ne s’improvise pas.
Le fossé culturel devrait donc pouvoir se réduire. Quelques expériences relatées dans ce numéro ont ouvert la voie. Pourtant il ne suffit pas de la liberté pédagogique et de la bonne volonté pour y parvenir. Enseigner les musiques actuelles, c’est-à-dire enseigner aux « jeunes » leur propre musique, se révèle à l’usage un enjeu éducatif plein de contradictions.
L’isolement du professeur d’éducation musicale ? Bien sûr il est souvent seul de son espèce dans son établissement - dans le meilleur des cas, il a une fraction de collègue qui, lui, est « à cheval » sur deux établissements. Mais toutes les collaborations, tous les partenariats lui tendent les bras : transversalité, interdisciplinarité, contrats locaux d’éducation artistique, ateliers de pratique artistique, classes à projet, classes à horaires aménagés, regroupements départementaux. Autant de possibilités, venues du terrain ou impulsées par les deux ministères - de l’Éducation et de la Culture - qui lui permettent de travailler « en équipe », au prix certes de beaucoup d’énergie.
Le décalage entre la formation et la réalité de la classe ? Les études qui mènent à l’enseignement scolaire, au sein de l’université et des IUFM, sont tout à fait comparables aux autres disciplines, et les sciences de l’éducation n’y sont pas absentes. Des progrès restent sans doute à faire, que les enseignants réclament et dont se préoccupe le ministère, mais les questions sont en majeure partie communes à tous les enseignants.
Pourtant le malaise existe et il faudrait en trouver les racines.
Une réflexion est ouverte dans ces pages sur la pertinence de l’âge auquel s’adresse l’enseignement « de masse » de la musique, c’est-à-dire le collège. L’adolescence n’est, tout simplement, peut-être pas le bon moment pour que les élèves accèdent à une pratique et à une culture musicales nouvelles pour eux.
Faut-il dès lors, faire porter l’espoir vers l’école élémentaire ? Les ministres de l’Éducation et de la Culture viennent d’annoncer un plan ambitieux pour le développement des arts et de la culture à l’école, qui prend largement en compte ce questionnement. Commencer plus tôt, travailler davantage en partenariat avec les musiciens professionnels et les institutions culturelles, améliorer la formation initiale et continue des enseignants, voici trois pistes qui semblent fécondes.
Il n’en reste pas moins, à l’analyse, que la musique n’est pas une discipline tout à fait comme les autres, car elle ne peut pas être enseignée si le plaisir n’est pas au rendez-vous. Enseigner la joie à l’école, comme nous y invite le premier article de ce dossier, tel est bien le défi à relever et pour lequel les artistes-enseignants méritent une plus ample reconnaissance.
Michèle Villatte, directrice du centre musical d’Etouvie à Amiens.
le 10 mai 2001
Noëlle Villatte, principale de collège à Gennevilliers.
Remerciements à Martine Vidal, professeur d’éducation musicale à Narbonne, pour sa contribution et ses conseils. -
LES IUFM et la formation des enseignants aujourd’hui
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : formation (point : 0%) (Popularité : 1)
Dix ans après leur installation, André D. Robert et Hervé Terrail dressent un triple bilan des IUFM aux plans historique, sociologique et pédagogique. Ils en retracent l’archéologie, à travers la réforme Jean Zay, le plan Langevin Wallon, le colloque d’Amiens, le rapport de Péretti. Ils rappellent le contexte ambitieux et difficile de leur naissance puisqu’il s’agissait d’augmenter la qualification des instituteurs et de pallier la pénurie des recrutements. Ils évoquent le cap de leur troisième année, l’année 1993, quand le ministre responsable F. Fillon, cacique du RPR qui avait gagné les élections législatives, envisagea un temps leur fermeture.
La formation commune sert aux auteurs d’analyseur et ils montrent comment ce qui constituait au plan pédagogique la pierre de voûte entre le corps des instituteurs et celui des professeurs a failli, renvoyant à une typologie très variée des comportements des acteurs : comportement d’adhésion, de conquête et de légitimité, d’évitement, de conservation ou de maintien de la tradition, ou encore d’opposition. On pourrait suggérer l’emploi d’autres analyseurs pour regarder ce qu’ont été réellement les pratiques des acteurs : la place des sciences humaines dans la formation (notamment la sociologie), les pratiques d’alternance, intégrative ou non, adoptées, les politiques de contractualisation de la formation développées, l’importance accordée à la recherche localement, puisque pendant une longue période elle fut exclue de ces instituts, la nature de l’osmose entre enseignants chercheurs au profil universitaire, enseignants du second degré et formateurs de terrain... Les travaux de manquent pas qui compléteront cet ouvrage dont le mérite est d’initialiser avec clarté et sans parti pris une réflexion critique à un moment, où, comme ils le rappellent, on parle (mais que fait-on d’autre au niveau du ministère, souvent et parfois longtemps) de réorganisation des cursus et de transformation de la place des concours.
La conclusion des auteurs qui rappellent les deux principes avancés avec force au moment de la création des IUFM : l’unicité des centres de formation et le caractère universitaire de la formation des enseignants de toutes catégories, est somme toute empreinte de grande retenue. Citons-les : « les actuels IUFM dans leur ensemble et chacun d’eux pris dans sa singularité sont à considérer dans leur héritage et leur devenir : ni anges, ni bêtes selon la formule pascalienne, mais des construits humains avec leurs réussites et leurs faiblesses, appelant sans cesse l’analyse critique et l’expression démocratique en leur sein, afin de viser à leur amélioration permanente ».
Un ouvrage qui mérite d’être approfondi par les acteurs dans les instituts, afin d’impulser, si besoin était, de dynamiser, si nécessité existe, de conforter le cas échéant une réflexion jamais achevée sur la professionnalisation enseignante, dont on s’étonnera qu’elle constitue rarement un objet interne de recherche dans les instituts universitaires de formation des maîtres.
Michel Develay
le 12 avril 2001
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