Les Cahiers pédagogiques|
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« La sociologie des savoirs »
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : didactique - pédagogie (point : 0%) (Popularité : 1)Le numéro est coordonné par Bernard Lahire qui discute dans un premier texte des rapports entre « sociologie de l’éducation et opacité des savoirs ».
Il montre comment les recherches concernant la sociologie de l’éducation se sont actualisées en quatre pôles de questionnements. D’abord, l’école comme lieu de transmission de savoirs intéressant la didactique, l’histoire des disciplines, l’anthropologie et la sociologie cognitive, la sociolinguistique. Ensuite, l’école comme « instrument sociopolitique d’oppression de l’État sur les futurs citoyens ou comme lieu de disciplinarisation des corps et des esprits ». Encore, l’école instance de reproduction des rapports sociaux inégalitaires, et donc comme entreprise de sélection. Enfin, « l’école comme lieu de sociabilité formelle ou informelle entre enfants de même âge, comme lieu et temps de la formation d’expériences ». Il montre comment la sociologie du curriculum correspondant au premier pôle s’est peu développée et n’a donné lieu qu’à une faible production de travaux empiriques.
« Pour une didactique sociologique » est le titre d’un entretien entre Bernard Lahire et Samuel Johsua. Il y est question de possibilités de rapprochement au niveau des questionnements respectifs entre une didactique qui approche les savoirs par l’étude de leur nature (épistémologie des savoirs scolaires) ou de leurs conditions de transmission (on y discute de transposition didactique, de contrat - plus pédagogique que didactique dans la manière dont les deux intervenants en parlent) et une sociologie de l’éducation qui envisage les conditions de constitution de savoirs, sans s’intéresser à leur destinée ultime - leur appropriation ou non par les élèves. Les termes du débat sont intéressants. Il est moins certain qu’en final on voie plus clair sur ce qui pourrait constituer une didactique sociologique ou une sociologie didactique. On peut avoir le sentiment que la recherche est encore largement organisée autour de la logique disciplinaire plutôt qu’autour de la logique de problèmes.
On trouvera encore d’autres articles, notamment une traduction française de l’ouvrage de Jean Lave Psychologie et anthropologie qui discute la notion de transfert de connaissance en s’intéressant aux procédures arithmétiques entre des situations scolaires (lors d’un contrôle de maths par exemple) et des situations de la vie de tous les jours (au supermarché ou dans la cuisine).
Une revue riche, utile au formateur et au chercheur.
Michel Develay
le 12 avril 2000 -
À l’école de l’intelligence
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : pédagogie (point : 0%) (Popularité : 2)
On apprécie toujours dans un ouvrage l’alliance entre une pensée claire, structurée, argumentée et un langage accessible, sans complications inutiles, surtout dans un domaine aussi complexe que celui de l’apprentissage. Aussi lira-t-on avec plaisir et profit le livre, très pédagogique (c’est un compliment, bien sûr !) de J.-Y. Fournier qui nous propose un panorama (forcément non exhaustif) des notions clés qui tournent autour de l’acte d’apprendre et de l’intelligence en action. Mais il fait plus que nous proposer cette vulgarisation, il prend parti, avec nombre d’exemples à l’appui, pour une démarche qui intègre selon un certain ordre diverses opérations intellectuelles, souvent confondues ou mal nommées. Il s’inscrit en cela dans une démarche constructiviste qui refuse tout autant ce qu’il appelle « la dérive associationniste » que la déduction oublieuse de ce qui l’accompagne nécessairement : l’induction.
L’ouvrage comprend trois parties : une définition de l’intelligence (qui se distingue d’autres facultés mentales comme l’intuition, l’imitation, la mémoire, etc.), puis une analyse minutieuse du fonctionnement de l’intelligence (quatre opérations essentielles : analyse, synthèse, généralisation, application, qui renvoient à quatre finalités : l’observation - mais à partir d’hypothèses, l’explication, la formalisation, la résolution qui va donner lieu à une conceptualisation). La dernière partie nous intéresse particulièrement, puisque l’auteur s’y exprime en tant que formateur d’enseignants et propose une démarche d’apprentissage fondée sur la résolution de problèmes (de « vrais problèmes » et non de simulacres), en opposition à d’autres qui restent largement dominantes dans l’école actuelle, où alternent cours fortement dirigés et pseudo-découvertes à travers l’activité des élèves (découvertes qui se terminent, trop souvent, par des interventions du professeur qui « sort un lapin de son chapeau »).
On peut bien sûr discuter plusieurs des affirmations, parfois rapides et péremptoires, de l’auteur, ou lui reprocher d’évacuer trop vite certaines questions comme la nécessaire automatisation de certaines tâches (ce qui renvoie aussi à l’articulation entre mémoire et intelligence, ou au problème des « bases » qu’on ne peut écarter d’un revers de manche), ou de ne pas évoquer par exemple la différenciation, en particulier selon les styles cognitifs. Ou encore de ne pas considérer les spécificités disciplinaires : la démarche proposée convient-elle également pour les sciences exactes et le travail sur la langue ? Mais ces réserves, qui sont autant d’invitations à de stimulants débats, n’entament en rien l’intérêt de ce livre à intégrer dans la panoplie du formateur comme de l’enseignant curieux de ce qui le concerne en tout premier lieu : réfléchir à comment on fait marcher son intelligence [1]...
Jean-Michel Zakhartchouk
le 12 avril 2000 -
Ateliers d’écriture : mode d’emploi
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Mode d’emploi, oui ce livre est un très bon mode d’emploi. Il est clair et précis, bien organisé et structuré. Après l’excellent Les ateliers d’écriture publié chez Retz en 1993 ce nouvel ouvrage d’Odile Pimet et Claire Boniface, regorge d’informations pratiques et de propositions de situations d’écriture classiques ou plus originales mais toujours bien explicitées. Bref c’est un bon livre de cuisine, mais, attention, il ne suffit pas à faire de n’importe qui un animateur d’écriture comme les auteurs semblent le sous-entendre.
L’introduction affirme qu’il s’adresse aux praticiens parfois démunis comme aux débutants ou aux animateurs expérimentés. Et la première partie s’intitule Devenir animateur d’atelier d’écriture. Il s’agit de faire le point sur les conditions personnelles et administratives pour organiser un atelier. Je crois cependant, que toutes les informations données, si pertinentes qu’elles soient, ne sauraient autoriser à s’autoproclamer animateur d’atelier d’écriture. Elles me semblent surtout utiles à celui qui, ayant déjà les compétences, la qualification et un début d’expérience, cherche à organiser son travail de manière professionnelle, que ce soit travail soit rémunéré ou pas.
Dans la deuxième partie, les propositions d’écriture sont regroupées par grandes catégories : jeux, identité, fiction, exercices de styles et réécriture. Chaque chapitre donne précisément pour chaque proposition d’écriture, et elles sont nombreuses, les enjeux, les conditions de mise en œuvre, les consignes, les extraits littéraires correspondants. Beaucoup d’idées qui, si elles ne sont pas toujours très originales, peuvent donner lieu à nombre d’interprétations et réinterprétations. Il serait vraiment réducteur d’en faire, comme le suggère la quatrième de couverture, des séances clés en mains.
Au final, il reste un bon guide, un outil qu’il faut faire à sa main : corner et annoter les pages en fonction de ses propres expériences, lectures et écritures ; un livre de recettes à réaliser et transformer selon ses tours de main personnels comme font les amateurs de cuisine.
Françoise Carraud
le 12 avril 2000 -
Le lecteur interprète
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : lecture (point : 0%) (Popularité : 2)
Anne Jorro s’intéresse ici au texte documentaire (à dominante géographique, historique, scientifique) dont elle cherche à comprendre comment des élèves de l’école primaire s’approprient la compréhension à partir des concepts d’intentionnalité et de conscience, de projet anticipant de compréhension et d’interprétation. La phénoménologie et l’herméneutique sont ici convoquées pour éclairer les mouvements du lecteur, la dimension questionnante forcément personnelle de sa pensée, conduisant à un modèle d’apprentissage de la compréhension du texte documentaire.
Ces propositions s’appuient sur une recherche ayant donné lieu à un corpus de quatre-vingt-quatre dialogues dans le cadre d’un processus expérimental, « à partir de dyades d’enfants qui avaient à anticiper le sens d’un texte informatif à partir de son titre, puis tentaient d’élaborer une signification dans un jeu d’aller retour texte-sens anticipé ».
Les conclusions vont dans le sens d’une nécessaire posture d’accompagnement de la part de l’enseignant. Posture le rendant susceptible d’entendre les univers disparates des lecteurs afin de ne pas sous estimer la puissance et la ténacité de leurs interprétations, et de développer des processus de négociation.
On peut se demander si Anne Jorro propose dans ce très intéressant petit ouvrage, un modèle didactique ou un modèle pédagogique pour aborder le texte documentaire. Peu importe pensez-vous. Pas vraiment.
Un modèle didactique impliquerait que l’on regarde si les stratégies de lecture des textes documentaires proposés aux élèves de cycle 3 sont déterminées aussi par la spécificité des disciplines représentées ; si donc les rudiments de ce qui constitue une discipline conduisent les élèves à se poser des questions en partie déterminées par la nature et la structure du savoir en jeu. Les stratégies de lecture du texte documentaire à développer ne devraient-elles pas alors être aussi construites non pas seulement en s’appuyant sur des considérations méthodologiques attentives à la subjectivité du lecteur, mais simultanément sur des considérations épistémologiques afférentes à la spécificité des textes documentaires qui auraient été construites à l’occasion de la découverte des disciplines en jeu. En d’autres termes, si lorsqu’on fait en classe de l’histoire, de la géographie ou des sciences, on rendait les élèves attentifs à la spécificité des questions que l’on pose dans ces disciplines (questions qui ont conduit à la construction épistémologique de ces disciplines), il serait possible d’espérer qu’une didactique de la lecture de textes documentaires, tout en continuant à se rendre attentive à l’intentionnalité de celui qui le découvre, soit outillée par une réflexion épistémologique sur les disciplines en cause.
Parce que cette question n’est pas réellement posée par Anne Jorro, nous pensons qu’elle nous propose un modèle à dimension essentiellement pédagogique ; c’est sans doute la raison pour laquelle elle parle de modèle d’apprentissage.
Michel Develay
le 12 avril 2000 -
Connaître le handicap, reconnaître la personne
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Comment permettre à ceux que le hasard de la naissance ou de la vie a stigmatisés, d’être reconnus comme sujets et de jouer pleinement leur rôle dans la communauté humaine ?
Ainsi Charles Gardou introduisait-il la problématique introductive à un colloque international que le CRHES (Collectif de recherches sur le handicap et l’éducation spécialisée) organisait à Lyon en septembre 1998 sur le thème « La personne handicapée : d’objet à sujet, de l’intention à l’acte ». Un ouvrage paraît un an après, avec pour titre : Connaître le handicap, reconnaître la personne. Il reprend les contributions de près d’une cinquantaine de participants selon deux grands axes.
Il y est d’abord question de « la personne handicapée : d’objet à sujet ». D’objet tant la personne handicapée devient souvent malgré elle un laisser pour compte donnant lieu à une prise en charge davantage qu’à un accompagnement, restant « exilée sur le seuil », privée de la plus élémentaire dignité qui est la reconnaissance à défaut de la connaissance, spoliée même parfois du droit au travail, condition d’une citoyenneté solidaire. Lorsque le droit à l’éducation et à la formation, à une vie professionnelle, à l’information, à la culture, aux loisirs et aux activités sportives, à une vie familiale, affective et sexuelle sont considérés comme des dus par les personnes provisoirement non handicapées, il paraît juste, exigible et sans restriction que les mêmes possibilités, que les mêmes prérogatives existent en actes pour les personnes handicapées.
« Des intentions aux actes » scrute dans une seconde partie les mesures et les pratiques existantes en faveur du handicap. Sont ainsi interrogées les catégorisations qui enferment, une école parfois frileuse à l’égard des enfants handicapés, la nécessité d’un renouvellement des pratiques culturelles, la possibilité de mettre en place des réseaux d’accompagnement professionnel, la capacité à faciliter la vie quotidienne, l’importance à vivre l’amour dans sa double dimension physique et affective.
La conclusion de ce beau livre, qui donne à méditer pourrait se retrouver dans cette belle phrase mise en exergue par Charles Gardou : « refuser enfin d’aliéner la personne à sa différence et lutter sans faillir contre toutes les formes de mépris ».
Michel Develay
le 12 avril 2000 -
L’enfance handicapée en France
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : intégration (point : 0%) (Popularité : 1)
On commence à être attentif aux parutions dans cette nouvelle collection sous la direction de Gabriel Langoüet, tant la structure des ouvrages est intéressante.
D’abord un dossier présentant l’état des lieux. Il aborde ici deux questions au cœur de la question du handicap dans sa dimension scolaire : une définition du handicap et l’état de la scolarisation des enfants handicapés en France, aujourd’hui. On y trouve un historique de cette notion complexe, en construction, de handicap. On y découvre encore qu’il existerait (les données étant très mal répertoriées, semble-t-il) 40 000 enfants handicapés dans le primaire : 19 900 intégrés et 2 180 dans des classes d’intégration scolaire.
Ensuite une partie statistique fait état de la répartition des handicapés selon les établissements, selon leur déficience principale, s’intéresse aux établissements d’accueil et aux déficiences, aux pratiques des loisirs des jeunes handicapés, à ce que pensent les Français du handicap...
Une troisième partie donne la parole à des spécialistes du domaine, et c’est l’occasion de revenir sur les classifications, sur le concept même de handicap, de relier handicap et économie, de proposer des perspectives psychodynamiques susceptibles de reconnaître l’enfant pour ce qu’il est et non pour ce qu’il a.
Une quatrième partie, constitue une très utile bibliographie complétée par une liste des associations nationales et des principaux centres de documentation du champ de l’objet d’étude, ainsi qu’une liste des sigles utilisés.
Michel Develay
le 12 avril 2000 -
Autonomie de l’élève et régulation du système didactique
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : didactique - évaluation (point : 0%) (Popularité : 4)
Il est ici question d’autonomie et de régulation des apprentissages de l’élève à travers trois approches qui se déroulent successivement.
« L’autonomie de l’élève et l’institution scolaire », chapitre un, se conclut par une intéressante problématique : « Comment les savoirs pourraient-ils être portés par les objectifs d’évaluation sans que ceux-ci leur retirent toute substance, c’est-à-dire leurs multiples facettes qui engendrent la diversité de leur interprétation, qui font leur richesse et contribuent presque par nature à former sans conformer ? »
« L’autonomie dans une approche multiréférencée », chapitre deux, montre à travers la sociologie, la psychologie, la didactique, la difficulté à se saisir de ce concept complexe.
« L’autonomie dans une approche complexe », chapitre trois, emprunte certains concepts au champ des théories de la complexité et en tente la validation à travers une expérimentation on ne peut plus contrainte (des bouteilles contenant des jetons et des conjectures de probabilités de présence).
Le tout se conclut par l’intérêt de l’auto évaluation.
On se sent dérouté au terme de la lecture par l’enflure des concepts convoqués au regard des propositions d’action somme toute triviales.
Michel Develay
le 12 avril 2000
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