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L’école entre crise et refondation
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : démocratie - politiques éducatives (point : 0%) (Popularité : 1)Plutôt contre
Samuel Johsua, didacticien des sciences physiques - on connaît son Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, PUF - nous offre un ouvrage attentif " à s’opposer aux thèses les plus souvent au principe des contre-réformes en cours " et " à examiner les cordonnées principales de la crise scolaire et à présenter à la réflexion des pistes pour y faire face ". Un livre d’analyse et de propositions pour sortir des oppositions convenues (éducation-instruction, ouverture sur la cité-sanctuarisation, national-local) dans lesquelles on enferme le débat scolaire.
On peut se demander pourquoi ce parti pris de refuser des oppositions, a priori qui constitue la figure emblématique de cet ouvrage, alors que tout affrontement d’idées matérialise une tension forcément révélatrice d’enjeux ? Ainsi la tension entre un souci d’éducation et une visée d’instruction ne peut pas, par décret, être occultée des débats qui parcourent l’école aujourd’hui, de même que le débat entre la place à accorder au national et au local. Ces controverses ne constituent pas des chicanes, mais renvoient à l’un des débats les plus refondateurs aujourd’hui pour l’école : l’opposition entre une vision républicaine et une vision démocratique de cette institution.
Ces débats étant rejetés, on s’attend à voir poindre de nouveaux paradigmes susceptibles de refonder l’école. On en trouve peu. Certes il est question de la recherche de sens. Mais on ne voit pas bien ce que Samuel Johsua propose de nouveau par rapport à ce qui a été écrit auparavant. Un ouvrage qui donne parfois le sentiment de se poser en s’opposant sans vraiment proposer.
Michel Develay
Plutôt pour
Pour Samuel Johsua l’enjeu principal aujourd’hui est celui de la démocratisation de l’école, car massification ne signifie pas démocratisation. Il s’agit bien d’un enjeu politique majeur pour notre société. C’est pourquoi, il décortique ce qui se passe aujourd’hui dans l’école, les réformes proposées, mais surtout la façon dont les problèmes sont posés en oppositions convenues, qui masquent ces enjeux.
La manière dont on introduit le débat par des clivages qui ne permettent pas de répondre, puisqu’elle les écarte, aux questions centrales est fondamentale, car c’est à partir de là que les propositions de " refondation " pourront s’effectuer.
Ce que critique Samuel Johsua, c’est la prégnance de l’idéologie libérale dans nos catégories de pensée et la convergence de cette idéologie avec la pensée des postmodernes. Les questions sur l’école ne se structurent pas autour d’oppositions comme, par exemple, national/local sur les programmes où la question serait : faut-il des programmes nationaux ou bien faut-il répondre à la demande sociale des élèves (donc locale) ? Il démontre que la réponse dépend de l’enjeu que l’on met : quelle école, quels savoirs, quelle culture commune pour tous ?
Lorsque Samuel Johsua traite de la question du sens, il l’aborde, non pas sur ce qui concerne la périphérie de la classe, mais, sur ce qui se passe dans la classe. " On voit bien comment l’institution du " sens ", loin de surgir unilatéralement de la " demande " des élèves est un produit complexe où le dispositif didactique et le type d’activités dans lequel les élèves s’engagent (si et quand ils s’engagent) jouent un rôle majeur. "
L’ouvrage de Samuel Johsua s’il lance des pistes de " refondation ", permet essentiellement de penser l’École et ses liens avec la société autrement, un peu à la manière de Nobert Elias, non plus en terme de tensions, de ruptures, mais plutôt de " configuration ". Un ouvrage clair, indispensable qui permet d’avancer la réflexion collective sur l’école.
Gisèle Jean
le 14 novembre 1999 -
Plus vite que son nombre (déchiffrer l’information)
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : lecture - éducation civique (point : 0%) (Popularité : 1)
Savez-vous pourquoi les policiers se suicident davantage que la moyenne de la population, et pourquoi le nombre de prisonniers a doublé en vingt ans ? Parce que, dans le premier cas, le métier est particulièrement stressant, et, dans le second, à cause de la fameuse " montée de la délinquance " ? Vous n’y êtes guère. Les réponses sont plus complexes et ont plus à voir respectivement avec la composition sociologique du corps de métier (et par tranche d’âge, puisqu’il est vrai que dans la moyenne nationale, il y a par exemple les jeunes enfants qui se suicident peu !) et dans l’augmentation de la durée moyenne des peines
Les exemples de ce type où on manipule des chiffres sans qu’on y prenne garde fourmillent dans ce savoureux petit livre de Sylviane Gasquet-More, qui se bat pour l’introduction d’une formation aux " chiffres " dans l’Éducation nationale, et est membre d’un mouvement " Pénombre " qui traque les erreurs et approximations des médias dans ce domaine. Bien sûr, certaines présentations sont volontaires (pour montrer qu’il y a un " danger immigré " ou un succès dans la lutte contre le chômage), mais dans d’autres cas, il s’agit d’une inculture dans le domaine du chiffre pour laquelle règne finalement une indulgence coupable dans notre société.
On y aborde les notions de sur-représentativité dans une quantité, d’abus de présentation (dans les logos comparatifs par exemple), de choix contestables de valeurs de référence et de manipulations graphiques. Avec chaque fois, des cas précis présentés avec humour (même si certains pourront trouver qu’il y a parfois abus du jeu de mots et de la formule - quel pourcentage au fait ?).
Un livre d’éducation civique en tout cas, indispensable pour s’avancer de manière plus sûre dans le monde du chiffre-roi et de la scientificité de pacotille, et pour réfléchir à une formation des élèves, qui reste à bâtir.
Jean-Michel Zakhartchouk
le 14 novembre 1999 -
Enseigner l’oral à l’école primaire
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : langue orale - école primaire (point : 0%) (Popularité : 3)
L’oral ne saurait être réduit, comme si souvent à l’école élémentaire, à des séances de vocabulaire et au dialogue " socratique " fermé où l’enfant n’a pas à gérer son discours. Quant à la maternelle, c’est souvent le mode de la conversation qui y a seul le droit de cité et on y néglige les formes de langage qui sont celles dont les enfants auraient besoin à l’école pour réussir dans leurs apprentissages : expliquer, argumenter, décrire pour agir, formuler des hypothèses, justifier
Pourtant la compétence orale peut se construire à partir de multiples situations vécues au sein même des différentes disciplines aussi bien qu’à des moments transversaux : parole publique devant toute la classe, discussions dans un atelier, échanges en face à face avec l’enseignant. L’ouvrage multiplie les exemples de situations d’oral, en montrant à chaque fois la manière dont les enfants y entrent et s’y construisent des compétences. Les analyses de ces exemples sont tout en nuances, car prendre la parole est certes affaire de compétences linguistiques et discursives qui s’acquièrent (la thèse centrale du livre est qu’on peut et qu’on doit enseigner l’oral), mais c’est une affaire qui touche aussi à la manière d’être avec les autres (" oser prendre la parole ").
Pour les auteurs, il s’agit moins de créer des séquences didactiques spécifiques (des " moments de langages ", comme on les appelle en maternelle) que d’aménager l’ensemble des activités pour qu’apprendre à parler y trouve sa place, qu’il s’agisse des moments d’organisation ou de gestion de projets, de régulation (notamment les conseils de la classe coopérative), des rituels (avec les petits), ou des activités d’apprentissage dans les disciplines : les exemples présentés dans le domaine des sciences expérimentales, de la technologie, de la résolution de problème ou des projets de lecture écriture ouvrent des perspectives riches.
La mise en mots et les échanges (entre pairs ou avec l’adulte), dans la perspective inspirée de Vigotsky et de Bruner qui est celle des auteurs, jouent un rôle important pour que l’enfant réfléchisse et construise des savoirs. Ainsi, on " fait d’une pierre deux coups ". Mais pour atteindre l’un comme l’autre de ces deux objectifs liés, parler ne suffit pas. La prise de recul par rapport à son langage est aussi une donnée importante. Un chapitre de l’ouvrage illustre la manière dont l’enseignant peut aider les enfants à réfléchir sur le langage, à identifier des discours, reformuler, s’adapter aux interlocuteurs, chercher les mots justes... Une problématique solide et novatrice et les pratiques de toute une équipe d’enseignants des trois cycles de l’école primaire, qui ont travaillé pendant plusieurs années autour de Catherine Le Cunff, dans le cadre du groupe Oral de l’IUFM de Créteil : ce livre contribuera sans nul doute à ce que l’oral ne soit plus le parent pauvre de notre enseignement.
Jacques Crinon
le 14 novembre 1999 -
Les valeurs au risque de l’école
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : démocratie - laïcité - politiques éducatives (point : 0%) (Popularité : 1)Même temps ont besoin de celle-ci pour devenir vivantes, incarnées. Risques de se trouver affadies, ou décalées par rapport à la réalité ; risque aussi de se trouver en conflit les unes par rapport aux autres, d’où les situations de crise qui sont peut-être en fait permanentes dans l’école française (dans toute école qui n’est pas totalitaire).
Dans cet ouvrage qui rassemble une quinzaine de contributions sous la direction d’une universitaire de Lille 3, la question des valeurs est abordée sous des angles très divers et souvent originaux.
On citera notamment les interrogations sur la laïcité (en mutation, comme le souligne Jean Baubérot), sur les difficultés de l’éducation aux valeurs, sur les relations entre valeurs et science (entre les dérives du dogmatisme et du relativisme, contribution d’Anne-Marie Drouin-Hans), et une évocation du fameux débat entre République et Démocratie (mais on peut aussi refuser une alternative peut-être piégeante).
On notera également l’analyse de Lise Demailly qui montre les effets ambivalents d’une culture de " l’obligation de moyens " au paradigme de " l’obligation de résultats " et les contributions stimulantes et impertinentes de Jean Houssaye et Pascal Bouchard (" l’école et ses mythes ").
L’ouvrage s’achève sur l’importance de la " personne " à l’école, les valeurs ne valant " qu’à faire valoir la personne humaine en chacun ".
Un livre qui invite au débat, loin des pamphlets ou des diatribes des donneurs de leçons.
Jean-Michel Zakhartchouk
le 14 novembre 1999 -
Les pratiques de lecture du collège à la fac
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : lecture (point : 0%) (Popularité : 1)
Depuis les années cinquante, la lecture est objet de recherche sociologique. L’intérêt s’est souvent focalisé sur les pratiques de lecture des catégories sociales culturellement peu favorisées, prenant le risque de concevoir comme norme la lecture définie comme cultivée. Ce n’est pas dans cette perspective que s’inscrivent ces deux enquêtes menées auprès d’environ mille cinq cents collégiens et plus d’un millier d’étudiants, différenciés selon la filière où il s’agit davantage d’analyser les conditions sociales qui fabriquent les gros lecteurs et de quantifier toutes les formes de lecture sans se limiter à la lecture de livres de la lecture « consacrée ».
Il ressort de la première étude que les collégiennes lisent plus que les collégiens, que la télévision et autres activités multimédias occupent chez tous la plus grande partie du temps libre et que les pratiques de lecture sont associées à sérieux et solitude. En fait, les collégiens lisent, mais pas forcément les ouvrages bénéficiant du label classique. Arrive en tête du palmarès la bande dessinée suivie de près par le roman policier. Les préférences des filles et des garçons montrent que ceux-ci sont attirés par les genres imaginaires et extérieurs alors que les filles sont plus sensibles aux ouvrages touchant les domaines familiaux et psychologiques (ça rassure ceux qui auraient pu craindre que les bonnes vieilles valeurs étaient en train de s’envoler, la relève est assurée).
L’incitation parentale joue à deux niveaux : la stimulation verbale et les pratiques familiales. Toutes les familles incitent leurs enfants à lire et ce quel que soit le milieu, preuve que l’école et la société ont fait leur travail : tout le monde a compris qu’il faut lire pour réussir, mais c’est l’exemple qui influe sur les pratiques et non l’incitation verbale.
L’ambiance livresque (cadeau, lecture faite par les parents à la maison, discussion entre parents et enfant sur les lectures, accompagnement des enfants à la bibliothèque) est très fortement corrélée (relation entre deux éléments sans que l’un soit la cause de l’autre) à l’aide aux devoirs, elle-même corrélée à l’origine sociale.
D’autres facteurs influent sur la lecture comme le titre, le résumé mais l’exemple familial joue un rôle important. La mère lit plus que le père, et donc modèle oblige, la fille lit plus que le fils. La lecture occupe, donc, selon les auteurs, une place importante dans la construction de l’identité sexuée.
L’école, elle, renforce les pratiques des grands lecteurs. Les ouvrages imposés ne figurent jamais au rang des livres préférés.
C’est parmi les bons élèves que l’on trouve les bons lecteurs qui sont attirés par l’exercice des professions « intellectuelles » (enseignants, professions libérales scientifiques ou recherche).
L’analyse qui suit porte sur les pratiques de lecture de magazines des étudiants. L’enquête montre que 90 % des étudiants ont lu au moins un magazine dans les deux derniers mois, mais c’est à trois magazines ou plus que s’opère la différence en fonction du sexe et la profession des parents. Les filières sont également un critère différenciateur : chez les garçons c’est en lettres et sciences humaines que se trouve le taux le plus élevé de lecture chez les filles c’est en sciences économiques.
La fréquentation des bibliothèques est exceptionnelle, 3 % en sciences humaines mais le taux est sensiblement le même dans les autres filières. Plus de 55 % des lectures se font le soir, le week-end arrive en deuxième position. Pour la majorité et quel que soit le sexe les magazines ne sont pas lus intégralement.
Comme pour les collégiens, le sexe intervient dans le choix des magazines : sport pour les étudiants, magazines féminins pour les étudiantes (la lecture des magazines féminins est quasiment inexistante chez les hommes !).
Les étudiants entretiennent un rapport utilitaire avec les magazines : lecture économique pour sciences éco ; santé pour les étudiants de médecine, etc. La relecture s’accompagne, au moins 70 % toutes filières confondues, de prise de notes, qui est majoritairement liée au travail universitaire, même si certains prennent des notes pour le plaisir ; plus de 50 % des étudiants recherchent des informations utiles sur l’emploi, les stages, le cinéma. Un résumé qui somme toute montre qu’étudiants comme collégiens, quels qu’ils soient, lisent des magazines et savent les lire en fonction de ce qu’ils y cherchent.
Au total donc, un livre qui n’offre pas de surprise, peut-être, mais qui a le mérite d’appuyer ses propos sur des chiffres. La lecture n’est plus le seul fait « des héritiers », chacun y cherche ce dont il a besoin et le plaisir n’est pas le moindre surtout chez les jeunes.
Un regret personnel : celui de n’avoir pas lu l’analyse des données croisées origine sociale, filières et lecture ainsi aurait-on pu, peut-être, retrouver chez les étudiants, les lecteurs forts du collège ceux qui se destinent aux professions intellectuelles... et les autres...
Marie-Christine Presse
le 12 novembre 1999 -
De mon île tropicale...
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)La reconnaissance de quelques articles de la Charte européenne des langues régionales par la France a déclenché un véritable déluge de prises de positions, de déclarations, d’articles divers. La France était en danger, la République menacée, l’unité nationale rompue. De mon île tropicale, je me garderai bien de me mesurer aux argumentaires développés par d’éminentes personnalités. J’ai appris depuis bien longtemps que des penseurs et intellectuels français ont su justifier l’esclavage, la colonisation, les guerres coloniales et le racisme. Je n’oublie pas, n’étant pas ingrat, qu’il y en a eu pour combattre ces positions.
Je parlerai de mes sentiments. Enseignant depuis quinze ans le créole dans un collège, j’ai vu passer des recteurs et des ministres qui ont écouté d’un air poli les revendications de ceux qui souhaitent que les textes existants soient entièrement appliqués en Guadeloupe, Guyane et Martinique, pour que les langues régionales soient reconnues et traitées dans ces pays comme en Bretagne ou en Corse. Ils passent et ils ne prennent même pas la peine d’un refus. J’ai chaque fois éprouvé le même sentiment que celui que je ressens, lorsqu’un regard méprisant se porte sur moi ou sur un de mes frères noirs ou arabes. Révolte, douleur, stupéfaction de constater que des hommes nient à d’autres hommes le droit d’exister.
Le refus de la reconnaissance des articles de la charte européenne des langues régionales me renvoie une fois de plus à la négation des autres. Toutes les bonnes raisons me renvoient à cette idée : " Vous ne méritez pas d’exister et votre parlure qui n’est pas digne d’exister doit disparaître. Si vous ne parlez pas comme nous, si vous n’êtes pas comme nous, vous êtes dangereux. "
Je me sens femme, nègre, juif, homosexuel à la fois ; bref je fais partie de tous ceux qu’on veut tuer ou humilier tout simplement parce qu’ils sont différents.
Messieurs les beaux parleurs tous vos arguments ne visent qu’à nier ma diversité, ma richesse que me donne ma langue. Votre combat est d’arrière-garde, le créole ainsi que les autres langues régionales aura sa place et sera tôt ou tard reconnu, aidé et enseigné à tous ceux qui souhaitent l’apprendre, quelle que soit leur origine raciale, quel que soit le lieu de leur naissance ou de résidence.
Mon intime conviction est que la signature de la Charte européenne des langues régionales si elle n’ajoute rien aux textes relatifs à l’enseignement de ces langues est propre à créer des conditions qui favoriseront leur diffusion et leur enseignement. C’est cet impact que les opposants de tous bords ont perçu et qui les rend si offensifs dans leur opposition. Tous ceux qui souhaitent l’épanouissement des langues et cultures régionales doivent se mobiliser et agir à tous les niveaux pour la signature de la charte européenne.
Roger Ebion, enseignant en Martinique.
le 10 novembre 1999 -
La grande peur des bien-parlants
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)Si l’on écarte la rhétorique des grands principes pour interroger la position de ceux qui considèrent aujourd’hui que la reconnaissance des langues régionales par la République constitue une menace pour elle, si on laisse de côté aussi le fait que les ennemis des langues de France sont aussi, comme par hasard, ceux de la construction européenne, au nom du respect des États-nations, que trouve-t-on ?
Quelques approximations, d’abord, témoignant, au mieux, d’une lecture hâtive de la Charte, dans ce que la France en a signé [1]. Il faut ne rien connaître à ce document pour s’imaginer qu’il menace l’emploi du français dans la vie publique. Qu’on lise ce qui concerne la justice ou l’administration ! Quant à ceux qui vont répétant qu’il faudra savoir le breton pour pouvoir travailler en Bretagne, et crient à la " préférence régionale ", ils ajoutent l’insulte au mensonge. En réalité - et c’est bien ce que certains défenseurs des langues de France lui ont reproché - la Charte à la française ne fait le plus souvent que confirmer ce qui se faisait déjà. On peut enseigner l’occitan ou le breton - et enseigner en occitan et en breton, dans le secteur privé comme dans le public, mais ce n’est nullement obligatoire : on reste là dans le droit fil de la loi Deixonne de 1951. Les médias peuvent faire une place aux langues de France, la Charte ne précise d’ailleurs pas laquelle. Or, c’est déjà un peu le cas, malgré la mauvaise volonté manifeste de F3. Le Conseil constitutionnel va-t-il décider, à titre rétroactif, que tout cela est contraire au texte sacré ?
Préjugés et ignorance
Ces gens ne sont pas si méchants, dira-t-on : on a pu voir sur les écrans le ministre de l’Intérieur, beau spécimen de républicain à l’ancienne, concéder avec une vague moue de mépris que bien sûr l’on pouvait s’intéresser à toutes ces langues, à titre privé. Ça veut dire quoi ? Je pourrai parler occitan devant mon miroir ? Devant un magnétophone ? Au fond d’un bois ténébreux à minuit ? Une langue, ça sert à parler, c’est donc un fait collectif, et qui comme tel doit être reconnu et garanti concrètement, et pas du bout des lèvres molles de quelque républicain professionnel. Une fois encore on ne peut tenir deux discours à la fois. Soit nos langues sont vraiment une menace, et dans ce cas, il faut les exclure de l’école et de tout lieu public. Accepter, comme c’est le cas depuis 1951, qu’on puisse enseigner le breton et le basque, c’est reconnaître ipso facto que cet enseignement n’est pas dangereux - puisque nul ne réclame l’éviction du français du système scolaire. Dès lors, pourquoi refuser de signer la Charte qui ne dit rien de plus ?
En fait, quiconque connaît un peu l’histoire de France sait bien que la question linguistique n’a jamais été un problème : les Français se sont entre-tués pour des questions religieuses, politiques, sociales, jamais au nom de l’occitan ou du breton [2].
Et si cette ignorance ne recouvrait somme toute rien d’autre que de simples et assez vulgaires préjugés ? L’idée très primitive que l’on ne saurait parler qu’une langue, que le plurilinguisme rendrait fou, et que, deux langues étant en présence, l’une devrait fatalement éliminer l’autre. Or, non seulement on peut parler plusieurs langues, mais encore ce sera de plus en plus nécessaire - et tant pis si cela impose au monolinguisme satisfait des élites françaises une révision déchirante.
Élites... Au fond, ce qui dérange tous ces gens dans l’existence têtue de l’occitan, du breton, ou du berbère, ou de l’arménien (qui au surplus, ô horreur, ne sont même pas des langues de Français de souche issus de nos terroirs), ce qui les offusque, c’est que ces langues sont des " patois " pour gens de peu. Sous leur rejet agacé de toute revendication en leur faveur, comme sous la condescendance superficielle qu’ils veulent parfois bien leur accorder pourvu qu’ils restent à leur place, il y a ce bon vieux mépris de classe des bien-parlants pour les idiomes de cette " populace " à laquelle le patois a été abandonné, pour reprendre la formulation de L’Encyclopédie, marquée au coin d’une franchise dont nos éclairés d’aujourd’hui pourraient avoir le courage de s’inspirer. C’est ce mépris qui sous-tend toutes les prises de positions des adversaires de la Charte, quels que soient les oripeaux démocratiques dont ils puissent vêtir leur rejet hargneux de tout ce qui n’est pas la seule culture qu’ils connaissent et reconnaissent.
Et pourtant puisqu’on parle de République, qu’on se souvienne que le personnage emblématique de Marianne, comme l’a montré Maurice Agulhon, apparaît pour la première fois dans une chanson en occitan de 1792. L’adhésion aux principes démocratiques n’implique pas forcément la renonciation à sa propre culture. À moins de considérer cette adhésion comme une forme de conversion religieuse, par laquelle le néophyte dépouille le vieil homme pour se transformer en élu. On a bien l’impression que c’est ce genre de pathos qui a la faveur de certains " nationaux-républicains ". Comprennent-ils que c’est aux antipodes de toute conception sérieuse de la nation comme contrat social, d’ordre politique et non mystique ?
Bien sûr qu’il peut y avoir un danger de repli dans le combat pour telle ou telle culture. Mais, soit dit en passant, qui croira sérieusement que ce danger ne concerne pas tout autant, sinon plus, les défenseurs de l’identité française, appuyée, elle, sur un appareil d’État ?
Il faut vous y résigner, Messieurs. Les langues de France, celles des périphéries occitanes bretonnes ou autres, comme celles des populations issues de l’immigration, ces langues existent. Et ce n’est pas triste. Si l’on sait créer le climat qui convient, leur développement, l’échange qu’elles nourriront entre elles, comme avec la culture nationale, comme avec les autres cultures d’Europe ou du monde, profitera au développement de la culture dans ce pays. Et la défense du français dans le monde sera d’autant mieux assurée qu’elle s’appuiera sur la défense, ici, de la pluralité culturelle de notre société. Si vous vouliez une culture française monolithique, il fallait arrêter l’histoire de France au xiie siècle, quand la France allait de Soissons à Orléans. Depuis, elle a grandi : il faut l’accepter.
Vous ne pourrez pas appliquer à ceux qui parlent, à côté du français, une autre langue, cette nouvelle tradition bien républicaine qui consiste à les mettre dans un charter pour les renvoyer chez eux. Car chez eux, ils y sont déjà : c’est ici, en France.
Philippe Martel, Chercheur au CNRS, Montpellier. Président de la FELCO (Fédération des enseignants de langue et culture occitanes).
le 10 novembre 1999
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