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Justice pour les enfants

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : protection de l’enfance - témoignages - violence (point : 0%) (Popularité : 1)

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Enseignants de collège, enseignants de lycée, conseillers principaux d’éducation, chefs d’établissement, nous avons probablement tous connu de ces élèves qui, un jour, disparaissent des salles de classe, de ces élèves dont nous savions les mauvaises fréquentations, dont nous devinions la situation familiale précaire, dont nous craignions la vulnérabilité, etc. Bref, nous pressentions que la rue délinquante allait gagner contre l’école républicaine. Pas toujours, mais parfois. Que deviennent-ils ? Jean-Pierre Rosenczveig nous en donne des nouvelles. Elles ne sont pas bonnes.

Après Rémi Hess, et la vie quotidienne d’un enseignant relatée dans Le lycée au jour le jour (Méridiens Klincksieck, 1989), Jean-Pierre Rosenczveig, président du Tribunal pour enfants de Bobigny, en Seine-Saint-Denis, nous raconte, jour après jour (c’est-à-dire sept si l’on compte les jours de permanence de week-end), la vie d’un juge pour enfants, et surtout celle de ces enfants et adolescents, qui ont franchi le pas de la délinquance, pour certains, ou qui s’y apprêtent, pour d’autres, ou qui sont victimes, c’est encore la majorité des cas, d’un environnement duquel il faut les protéger. C’est édifiant. Un enseignant, un conseiller principal d’éducation, un chef d’établissement, les mêmes que par-devant, mais pas seulement eux, deviennent les témoins, par lecture interposée, de ce qui attend les jeunes en question lorsque sonne l’heure de la sortie, c’est-à-dire, en termes moins imagés, lorsque pour eux, plus rien, et pas même l’école ne les protège des mauvaises rencontres.

Pour Rosenczveig, le pédagogue et le juge sont, d’une certaine manière, de part et d’autre de la frontière qui sépare deux pays, celui régi par la loi du plus fort, loi issue principalement des allées d’immeubles, et celui régi par une constitution républicaine, la nôtre. La première loi est puissante et précaire à la fois, liée qu’elle est aux influences fluctuantes des caïds des sous-sols, la seconde est, proportionnellement, fragile et permanente, issue de l’histoire d’une nation, de la représentation populaire, d’une démocratie préservant le moins mal qu’elle peut la liberté et la sécurité de chacun. Filons la métaphore de la frontière : l’école est un poste de douane, dont, comme tout poste de douane, on se demande toujours s’il appartient encore ou non au territoire dont il est la première, ou la dernière, balise. Pour notre juge, « l’école est généralement le dernier lieu public qui survive, parfois comme un air de paix, mais souvent au diapason de quartier. Et encore, nombre de lieux scolaires sont fréquemment à vif. »

Frontière, pays, mondes, etä conflits des mondes, si l’on ose la référence à Boltanski et Thévenot (cf. De la justification, 1991), Justice pour les enfants est, de tout, un peu : la tension entre l’inconscient et le légal (« la loi de la République n’est pas la loi de Freud »), la parole contre le silence (même si à cet égard, « les professionnels de l’enfance ont le sentiment que les règles ne sont pas claires » : secret professionnel versus obligation du témoignage), et surtout conflit entre, tout simplement, représentation et réalité. Sur ce dernier point, Jean-Pierre Rosenczveig, rapporte, pour le coup, un témoignage dont on ne sait pas si l’absurde ne l’emporterait pas sur le tragique. « Ces jeunes donnent l’impression de vivre dans un monde irréel, celui des médias et des images virtuelles. Exemple, cette agression à Bondy, où un adolescent a plongé un couteau dans le corps d’un autre jeune pour lui prendre sa montre et s’est étonné qu’il ne se relève pas ! Il est mort et l’assassin commence à peine à réaliser son acte. Au renouvellement de la garde à vue, dans le bureau du procureur, il était surpris qu’on ne le relâchât pas immédiatement ! »

Plus haut, nous évoquions un parallèle entre Hess et Rosenczveig ; nous pourrions penser aussi, géographie sociale aidant, à La Misère du Monde (Seuil, 1993), de Pierre Bourdieu. Sur le fond, bien évidemment, mais sur la forme, aussi. Dans les trois cas, ce qui relève dans l’ensemble de la monographie est complété avec profit, dans un cas (Hess), par une méthodologie de l’analyse institutionnelle via le journal, dans un autre (Bourdieu), par une approche captivante du processus de l’observation en sciences humaines, et par sa traduction écrite, et dans celui qui nous intéresse ici, par ni plus ni moins qu’une annexe, la seule au demeurant. Cette annexe est la transcription d’un échange que l’auteur a eu lors d’un débat aux Orphelins apprentis d’Auteuil. En une vingtaine de pages, est condensée la pensée pratique de Jean-Pierre Rosenczveig : ce dernier a fait un choix éditorial fort pertinent que de présenter ainsi une synthèse théorique et méthodologique. C’est sa méthode, à lui, de penser la loi et le jeune, l’école et la république.

Dans Justice pour les enfants, livre imposant par sa taille, reflet d’une « quête d’espoir » à l’écriture légère, la charge, pour respecter le lexique juridique, et les faits sont lourds. À nous adultes, ils ne nous sont pas reprochés (pour nous rasséréner, Lacan est même cité très tôt dans l’ouvrage : « Faites comme vous sentez, de toute façon vous ferez mal »). Ce qui rend notre responsabilité encore plus grande et plus criante. Et Justice pour les enfants, sorte de livret scolaire de la société, un bagage bibliographique indispensable pour qui est, ou veut être, enseignant, conseiller principal d’éducation, chef d’établissement, ou autre chargé de veiller au présent et à l’avenir des enfants et des adolescents.

Christian Pratoussy

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le 12 mars 2001
L’École peut-elle être juste et efficace ?

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : pédagogie - politiques éducatives (point : 0%) (Popularité : 1)

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Comme l’écrit l’auteur, l’objectif de l’ouvrage est ambitieux : « rassembler le maximum de données empiriques permettant de concevoir un enseignement à la fois juste et plus efficace ».

S’intéresser à la justice scolaire, c’est pour l’auteur développer simultanément une éducation de masse et une formation des élites, c’est s’inclure dans une idéologie de l’égalité des chances.

Dans une première partie, Marcel Crahay pose la question de la nature de la justice pour l’école de base. Il revient sur les trois formes principales que revêt l’idéal de justice à l’école : l’égalité des chances, l’égalité de traitement et l’égalité des acquis et il interroge la posture de l’égalité dans la différence, rappelant avec Jean-Jacques Rousseau que l’inégalité des hommes est d’abord l’oeuvre des hommes eux-mêmes.

Dans une deuxième partie, relative à la confrontation « École et les classes sociales », l’auteur se questionne, statistiques à l’appui, pour savoir : si l’école est impuissante face à l’héritage social, si les redoublements ont un effet et lequel, si la sectorisation ou à l’inverse le choix sans limitation de l’école ont un rôle et lequel.

Dans les deux parties suivantes, il est question du rôle de l’école pour réduire les inégalités de réussite, et pour offrir à tous les élèves les mêmes occasions d’apprendre.

« Temps d’enseignement et apprentissage des élèves » renvoie à une approche microsociologique des situations de classe. « Comment gérer l’hétérogénéité des élèves ? » discute les effets de l’individualisation des apprentissages et revient sur l’organisation des groupes d’élèves et ses effets.

Les deux derniers chapitres abordent successivement la pédagogie de maîtrise et en montrent l’efficacité, et de la coopération et de l’apprentissage.

En conclusion, cinq pistes sont proposées pour une école juste et efficace.
L’illusion de l’égalité des chances a vécu ; il convient de mettre en place une école corrective afin de substituer au « à chacun selon ses capacités » le « à chacun selon ses besoins ».
Les facteurs de discrimination négative doivent être réduits et notamment le redoublement n’a aucune justification.
L’action des enseignants peut être régulée par un dispositif de pilotage ciblé sur les compétences essentielles.
Les conditions d’apprentissage des élèves doivent être organisées scrupuleusement.
Enfin il est proposé de transformer les écoles en communautés d’apprenants.

Un livre qui permet de discuter d’options en matière d’école à partir de données quantitatives, échappant ainsi à la stérilité du tout idéologique. Un livre utile donc, mais davantage encore, un ouvrage de fond qui a su réunir fort avantageusement, en un seul volume, des données éparses.

Michel Develay

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le 12 mars 2001
Avoir 30 ans en 1968 et en 1998

Dans la rubrique : Nous avons lu (point : 0%) (Popularité : 2)

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Au départ, une idée simple : comparer la situation sociale et les perspectives d’avenir des jeunes gens de trente ans à trente ans de distance, en prenant comme point de départ symbolique l’année 1968. Si le sujet déborde le domaine scolaire, on comprendra bien que celui-ci est largement concerné et de nombreuses pages sont consacrées au rôle du système éducatif.

Dans le style toujours limpide et accrocheur qu’on leur connaît, Baudelot et Establet établissent des données précises tout en tirant ici ou là des conclusions aussi éloignées d’un pessimisme apocalyptique que d’un angélisme qui serait vraiment ici intempestif.

Ils montrent par exemple que « l’ascenseur social » ne fonctionne guère ; mais pas vraiment parce qu’il est « en panne » comme on le lit trop souvent, dans la mesure... où il n’a jamais fonctionné (il y aurait même plutôt une légère réduction des inégalités). Ce qui a changé entre 68 et 98, c’est que les jeunes débutent leur carrière professionnelle dans des conditions plus difficiles. Les écarts avec les classes d’âge plus élevées se creusent, surtout pour les couches sociales « en bas de l’échelle ». Ce qui ne signifie pas qu’il y a « guerre de générations », autre lieu commun très contestable : les générations se vivent au sein d’un espace familial qui est, lui, peu conflictuel.

Qu’en est-il du rôle du système scolaire ? On le sait, les ambitions des familles ont augmenté. À juste titre, puisque la possession d’un diplôme devient de plus en plus indispensable. Mais les espérances ont plus de chances d’être déçues, lorsqu’on sait qu’« à ceux des enfants d’ouvriers qui se classent dans le peloton de queue des épreuves d’évaluation en sixième, les parents assignent tout de même comme objectif, dans 60 % des cas, de continuer les études jusqu’à vingt ans et plus ». Car, ce qui s’est détérioré, c’est le placement à diplôme égal. Il faut lire les poignants témoignages des jeunes peu diplômés ne parvenant pas à être embauchés par les entreprises qui préfèrent les diplômés, mieux formés, mieux « socialisés » par l’école, et capables au besoinä de réparer gratuitement l’ordinateur en panne !

Les auteurs sont loin de rendre l’école responsable du « gâchis économique » qu’ils mettent en évidence : « la réforme, la critique, la transformation (ô combien nécessaire !) de l’école perdent toute boussole tant que n’est pas résolu le problème de l’emploi des jeunes. ». Et à la fin de l’ouvrage, ils avancent quelques propositions « pour une sortie de la crise », qui ne sont qu’esquissées. En particulier celle de l’élaboration d’un SMIC culturel (déjà avancé dans Le niveau monte), ensemble de compétences et de savoirs que chacun devrait pouvoir maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire, ainsi que l’éternel serpent de mer de la revalorisation de l’enseignement professionnel. Les perspectives plus favorables pour l’emploi de ces dernières années ou mois rendent encore plus urgente une réflexion sérieuse sur ces sujets, dans un vrai débat démocratique et non à travers anathèmes et procès d’intention. Car ce qui ressort bien de ce passionnant livre, c’est qu’entre 68 et 98, il y a eu trop de « perdants » et que notre responsabilité est engagée pour le futur ouvrage qui sera écrit en 2028.

Jean-Michel Zakhartchouk

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le 12 mars 2001
Des lettres et des chiffres

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Le sous-titre désigne parfaitement l’objet de l’ouvrage : Des tests d’intelligence à l’évaluation du « savoir-lire », un siècle de polémiques. Les auteurs partent d’une étude de cas qu’ils détaillent suffisamment pour qu’on en comprenne les pratiques et les enjeux. En 1996, une grande enquête internationale, dans le cadre de l’OCDE, parvenait à la conclusion que 40 % des Français seraient incapables de déchiffrer un texte de quelques lignes et encore plus d’en comprendre le sens. Ils seraient dits illettrés. Le chiffre s’oppose à ce qui avait été constaté jusqu’alors auprès des conscrits- de 4 à 8 % seulement de jeunes ayant des difficultés en lecture -. Le ministre de l’éducation nationale, s’oppose à la publication du résultat de l’enquête. Les auteurs, chargés d’une expertise de l’enquête (qui a intéressé vingt-quatre pays) mettent en évidence les nombreuses failles qui la jalonnent. Leur démonstration est convaincante qui démontre que « la conjugaison d’intérêts financiers et politiques ainsi que la volonté de l’OCDE de disposer de données comparatives sur l’illettrisme se sont substituées à tout esprit critique vis-à-vis de sa mesure. »

Par la suite, les auteurs s’interrogent à propos de la multiplication des statistiques comparatives sur des faits de société de plus en plus complexes et concluent à la difficulté de comparaison de performances qui gomment les diversités des cultures au lieu d’en exprimer la diversité. Ils concluent : « si nous n’y prenons pas garde, la société des individus risque de laisser place à la société des chiffres ».

M. Develay

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le 12 mars 2001
L’École, l’état des savoirs

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : politiques éducatives (point : 0%) (Popularité : 1)

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Il n’est pas aisé de rendre compte d’un ouvrage qui est une somme de contributions visant à faire le point sur « ce qu’on sait » du fonctionnement de l’école aujourd’hui, aussi bien sur le plan de l’organisation que sur celui des pratiques réelles ou des enjeux qu’elle représente dans la société française. Mais il est essentiel de signaler l’existence de cette nouvelle pièce d’une collection fort utile (après « immigration et intégration » ou « la ville »). Agnès Van Zanten a rassemblé ici plus de quarante chercheurs, dans une perspective pluraliste (puisqu’on y trouve des « sensibilités » souvent fort différentes), dont le point commun est qu’ils sont souvent d’éminents spécialistes de la question qu’ils traitent et qu’ils savent donc « de quoi ils parlent ». On pourrait d’ailleurs imaginer à l’inverse un autre ouvrage qui s’intitulerait « l’état des ignorances sur l’école » où l’on regrouperait d’autres discours sur l’école, ceux qui ont, hélas, trop souvent, l’oreille des médias, malgré leur méconnaissance de la réalité !

Des bilans provisoires et nuancés sont tirés par exemple des politiques de discrimination positive, de la décentralisation, de la rénovation des différents niveaux d’enseignement. Des chercheurs comme B. Charlot, F. Dubet, B. Lahire, E. Debarbieux ou J.-L. Derouet reprennent de manière synthétique quelques-uns de leurs thèmes favoris, invitant au prolongement par d’autres lectures.

On notera, parmi les contributions :
L’étude de L.-A. Vallet et J.-P. Caille sur la scolarité des enfants immigrés, qui va bien à l’encontre d’idées reçues
La stimulante réflexion de F. de Singly sur l’école et la famille
Et la vigoureuse mise au point de J.-M. de Queiroz « pédagogie et pédagogues contre le savoir ? »

Mais ce n’est qu’un choix subjectif dans un ensemble riche, lisible par le plus grand nombre et qui constitue désormais un ouvrage de référence.

Un regret peut-être : pourquoi aucune place n’est donnée, dans la partie « acteurs », au rôle aujourd’hui des « innovateurs », dont les mouvements pédagogiques ?

Jean-Michel Zakhartchouk

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le 12 mars 2001
Collèges en milieux populaires

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : collège (point : 0%) (Popularité : 1)

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Loin des clichés sur la violence des banlieues, la démission des parents, les renfermements communautaires, etc., l’ouvrage de Bertrand Dubreuil, sociologue engagé, mais qui ne confond pas son rôle avec celui de « donneur de leçons », est intéressant à plus d’un titre. Il est fondé sur une enquête rigoureuse, menée auprès de plusieurs centaines d’adolescents de Creil, élèves de deux collèges ZEP, dont l’un est le fameux « collège des foulards », mais aussi sur des entretiens semi-directifs avec quelques-uns de ces jeunes aux parcours souvent très divers et avec leurs familles, dont bon nombre sont issus de l’immigration.

Ce qui ressort est une situation bien plus complexe que ce qu’on imagine. On trouve à la fois des adolescents bien dans leur peau, même s’ils ne s’investissent que modérément dans la réussite scolaire (parfois juste ce qu’il faut pour bien faire leur « métier d’élève »), d’autres qui vivent mal le décalage culturel entre leur univers et celui de l’école, tandis que d’autres encore, l’assument fort bien, telles ces jeunes filles pour qui l’école permet une heureuse mutation et la conquête d’une certaine forme d’indépendance, qui n’exclut pas l’attachement à ses origines. L’auteur insiste longuement sur l’importance de la « posture » de chacun vis-à-vis de l’école, du savoir, de la culture, entre ceux qui reprochent aux enseignants de « vouloir les changer », ceux qui ont un projet professionnel précis et tendent à voir le collège comme une sorte de parenthèse obligée, ceux qui tiennent des discours contradictoires sur l’école, tantôt considérée comme répressive, tantôt comme laxiste, etc. Sur ces questions, la discussion avec Bernard Charlot, qui clôt le livre, apporte un éclairage supplémentaire, particulièrement stimulant.

On lira aussi avec profit les pages fortes sur les relations entre enfants, familles et écoles. Contrairement aux idées reçues, le fort investissement familial n’est pas nécessairement gage de réussite. Il peut être obstacle à la conquête d’une autonomie par le jeune et l’obsession scolaire des familles peut être source d’angoisse ou cause de rejet. « Souvent invoquée pour expliquer la réussite ou la difficulté scolaire, on oublie que la teneur affective des relations intrafamiliales convient mal au rapport d’apprentissage. Encore plus mal au temps de l’adolescence. Demander aux parents une présence pédagogique soutenue alors que leur enfant cherche justement à se rendre indépendant tient du paradoxe. » (p. 141). Sans doute l’aide a-t-elle plus de chances d’être efficace quand elle est plus « décontractée » et s’appuie sur des échanges plus que sur des contrôles... Et à travers les réponses de certains parents, on voit aussi l’importance de la transmission d’une image positive de soi, d’un projet de vie résumé ainsi par madame E : « Instruisez-vous, n’appliquez pas les choses telles qu’elles sont, il faut réfléchir »...

L’auteur tire encore cette conclusion de son enquête : ce qui manque souvent à ces jeunes, pour réussir et donner du sens à l’école, ce n’est pas la capacité d’abstraction ou un vocabulaire suffisant par exemple, mais bien plutôt le manque d’expériences riches qui correspondent aux attentes de l’école et surtout permettent de prendre du recul par rapport au savoir enseigné. Bien souvent, « les enfants des familles populaires ne raccrochent rien à ce qu’on leur enseigne parce qu’ils ne disposent pas du concret qui permet d’y donner du sens. » Il y a là de passionnantes pistes de réflexion pour les pédagogues. Celles-ci seront d’ailleurs davantage explorées dans un deuxième ouvrage (auquel l’auteur de ce compte rendu est associé) qui évoquera des tentatives de « réponses » pédagogiques, présentées par des acteurs du terrain.

Jean-Michel Zakhartchouk

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le 12 mars 2001
table ronde : « Nouvelle vague enseignante : un métier transformé ? »

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

L’attention de mes jeunes voisins, étudiants en formation en IUFM, est particulièrement grande en ce début d’après-midi. Le sujet leur tient à cœur puisqu’il s’agit de s’interroger sur les transformations du métier d’enseignant.

Les intervenants sont responsables de formation, en IUFM pour Richard Etienne et Sophie Ernst, en sciences de l’éducation pour Annick Weil-Barais et Maurice Tardif (Canada).

Où se former ?

Comment l’enseignant acquiert-il ses compétences ? En enseignant. Ainsi Richard Etienne propose - avec précaution - que la formation de l’enseignant se fasse dans l’établissement scolaire. C’est en forgeant que l’on devient forgeron. L’établissement, lieu de formation permanente, permettrait la mutualisation des compétences de chacun.

À ce propos, les intervenants soulignent la difficulté de discerner ce qui relève des connaissances, des compétences et des attitudes des professeurs.

Ce que doivent savoir les enseignants

L’acte d’enseigner est nécessairement sous-tendu par une conception de l’apprentissage. On peut tendre vers le comportementalisme ou vers le constructivisme. Il est important, nous dit Annick Weil-Barais que l’enseignant en ait conscience de façon à ne pas se figer dans l’une ou l’autre de ces conceptions.

L’affrontement

Sophie Ernst, rédactrice de la revue L’École en débat nous parle de l’affrontement entre les républicains et les pédagogues. Les évolutions pédagogiques sont en lien avec les évolutions politiques. Ce débat, entre les tenants des disciplines et les tenants de la pédagogie, pointe les contradictions internes à la société. On ne peut à la fois prôner l’égalité et pratiquer la compétitivité.

L’évolution

L’enseignement n’est plus la seule médiation entre les élèves et les savoirs.
L’idée d’ouvrir à tous l’École est une idée éminemment politique.
Le processus de massification de l’école s’est engagé après la Seconde Guerre mondiale. Aujourd’hui, l’École pour tous est menacée de privatisation.

Maurice Tardif affirme que « personne ne sait où va le métier d’enseignant. C’est aux enseignants de s’engager dans la définition de leur propre métier ».

Cette assertion est-elle de nature à enthousiasmer ou à pétrifier la génération des professeurs à venir ?

Odile Sotinel
le 10 mars 2001