Les Cahiers pédagogiques|
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Que nous apportent donc les réseaux ?
Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)En mars 1998, les Cahiers pédagogiques publiaient "L’école à l’heure d’Internet" [1]. En ce XXe siècle, l’avènement des réseaux reposait la question de l’adaptation de l’école aux évolutions de la société par l’introduction de nouvelles technologies. Le lecteur curieux qui veut bien se reporter à ce numéro verra que l’on y oscillait entre d’un côté, les pratiques de créations de contenus et d’utilisation de cédérom dits pédagogiques et d’un autre côté, l’investissement des réseaux par Internet à des fins pédagogiques. À l’époque, un grand nombre d’expérimentations avait lieu, le plus souvent d’abord à l’initiative des enseignants motivés et intrépides puis avec le soutien financier du ministère, sans que ce même ministère ne se dote vraiment des moyens d’étudier ce qu’il faisait là. Et si les expériences se sont multipliées, il n’est pas sûr que la communauté éducative en ait tiré des enseignements suffisants.
Comme nous le montrons dans le présent numéro, centré sur les "réseaux", on est aujourd’hui passé du stade expérimental à la pratique quotidienne, mais les usages n’ont pas pour autant bouleversé la donne. L’école prend-elle la mesure de l’introduction des nouvelles technologies qui, pour Seymour Papert dans ce dossier comme pour Joël de Rosnay dans le précédent, pourraient bien préfigurer la disparition de l’école.
Des activités, il en existe. Cyberpresse, Jailu, les TPE (article de C. Détain), journaux d’école démontrent à l’envie que le système Éducation nationale a réussi la scolarisation d’Internet ; avec toujours le risque pour ceux qui tentent de faire quelque chose, de s’enfermer dans la réussite obligatoire. Réactions institutionnelles compréhensibles, réactions individuelles normales dans la mesure où les précurseurs qui s’investissent à ce point engagent leurs convictions et leur personnalité. Or, revenir sur le sens de ce que l’on a fait, c’est par la même occasion se mettre un peu en cause. Certes, cela nécessite un peu de moyens et une posture distanciée mais les recherches sur les usages de l’informatique permettent d’éclairer ce qu’on abandonne volontiers au secret de la boîte noire (article de P. Marquet).
À défaut de cet examen critique, les innovateurs justifient leurs démarches en invoquant légitimement des objectifs de formation. Le "c’est pour" n’a jamais fait autant florès. "Pour être plus citoyen", "pour prendre conscience des problèmes de la société", "pour que les élèves apprennent mieux". Qu’en est-il réellement ? Difficile à dire.
C’est là tout le paradoxe de l’introduction de ces nouvelles technologies. D’une part, l’on montre que toutes les voies sont possibles, que ce soit le réinvestissement des domaines classiques de la pédagogie active, ou des pistes plus originales comme les jeux de rôle (Arnaud/Serdidi) ou la "resocialisation" dans les quartiers (Pouly). D’autre part, les grincements de dents surviennent lorsque, sans remettre en cause l’introduction d’Internet, on s’interroge sur ce que nous sommes en train de faire - tout en proposant quelques débuts de réponse. (Jaillet, Auguet)
Des auteurs plus "positifs" s’engagent dans le repositionnement de la posture enseignante critique et engagée (Froger). Cela débouche sur une interrogation sur la formation des enseignants (Karsenti/Larose) ; cela ravive le mythe ou l’espoir de la mise en réseau, de la mise en mouvement des enseignants (Mesdom). En l’occurrence, le projet Agora pourrait bien donner une piste sur ce que les réseaux peuvent apporter au pédagogue (Deslile).
Enfin, il est une dimension que ce numéro annonce, c’est le développement de l’enseignement à distance par les réseaux. Nul doute que nous y reviendrons, car ceux qui prophétisent la disparition de l’école s’intéressent évidemment au développement de ce type de communication pédagogique. Serges Pouts-Lajus, tout en notant les usages effectifs dans le système scolaire, n’est pas loin de rejoindre Papert et de Rosnay lorsqu’il évoque qu’après tout, lorsqu’ils se transforment en enfants, les élèves se débrouillent très bien. Par ailleurs, il est des résultats de recherche qui vont jusqu’à imaginer des solutions comme l’établissement scolaire virtuel par exemple.
Quoi qu’il en soit, l’enseignement à distance nous oblige à une réflexion sur les environnements de travail (Faerber), une bonne réappropriation des programmes de recherche (Peraya/Charlier), une claire vision de ce que cela induit comme changement pour les enseignants à distance (Choplin/Everard).
Cette disparition annoncée de l’école est-elle certaine ? Certainement pas, si l’on en croit la pléthore des initiatives. Pas impossible, si l’on en croit les chercheurs. On ne peut cependant pas reprocher aux politiques de ne pas se saisir de la question. L’Union européenne pèse de tout son poids pour accélérer les mutations (Cardoso). Les collectivités territoriales font ce que l’État est incapable de faire. C’est par exemple le conseil général des Landes (Emmanueli) qui distribue un ordinateur portable par élève et par enseignant avec accès au réseau à domicile. Ainsi il donne à la fois à l’école la possibilité de se saisir des technologies dans de bonnes conditions. Pourtant, si les enseignants ne s’investissent pas, il est possible que l’école n’y survive que difficilement.
Le titre prévu initialement pour ce dossier "2001, l’Odyssée des réseaux" était un clin d’œil à une génération qui pensait le futur dans une quête du sens. Peut-être aurait-on pu choisir finalement un titre plus en phase avec les interrogations que pose l’usage des réseaux "L’éducation à la croisée des chemins" [2].Alain Jaillet, ULP de Strasbourg.
le 10 septembre 2001 -
Sur la lecture. Perspectives sociocognitives dans le champ de la lecture.
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : lecture (point : 0%) (Popularité : 1)Jacques Fijalkow, dont on connaît les travaux sur la lecture et plus généralement sur la « littératie », occupe une position originale parmi les psycholinguistes. Ce livre n’est pas consacré aux processus de lecture et d’apprentissage de la lecture. Ce n’est pas non plus un ouvrage de sociologie de la lecture, pas plus qu’un manuel sur la façon de l’enseigner. C’est une « réflexion sur », un « ouvrage au second degré ». Une interrogation sur les conditions de construction des connaissances sur la lecture-écriture : les acteurs (première partie) ; les courants de la psychologie cognitive de la lecture (seconde partie) ; certains débats relatifs à l’enseignement de la lecture (troisième partie) ; la manière de développer des recherches avec les acteurs du champ (quatrième partie).
La première partie du livre passe en revue les différents acteurs - chercheurs, décideurs, enseignants, formateurs, militants associatifs - les logiques et les attitudes de chacun et les relations qu’ils entretiennent. Le tableau que l’auteur fait de ce « tout petit monde » de l’institution scolaire, universitaire ou de formation est cependant entaché de beaucoup d’approximation, plus fondé sans doute par une expérience locale que par des enquêtes. Quelques exemples. Peut-on réellement affirmer que les formateurs en lecture des IUFM ont une formation essentiellement linguistique ? Que dire sur les effets des nouvelles responsabilités des IUFM en matière de formation continue ? Ou encore les chercheurs sont-ils réellement de plus en plus sollicités pour intervenir dans la formation ?
Mais peu importe. Beaucoup de remarques, quand elles ne prétendent pas à la généralisation, touchent juste. Ainsi lorsqu’est décrit le chercheur en littératie comme acteur social, sur le chemin étroit entre d’une part un rôle spécifique de production de savoirs nouveaux, sous le contrôle de la communauté de ses pairs, et d’autre part les sollicitations dont il est l’objet et qui l’amènent parfois à intervenir dans la formation, dans le débat d’idées, dans l’édition, voire comme conseiller du Prince. Ou bien lorsque l’auteur évoque les erreurs véhiculées par les uns ou les autres, dès lors que chacun s’enferme dans sa propre logique : les formateurs qui ignorent les recherches récentes dans les domaines mêmes dont ils se réclament ; les chercheurs qui tirent indûment des conclusions didactiques de recherches expérimentales.
Ce que Fijalkow présente ici de plus intéressant, c’est une idée de ce que les chercheurs et les enseignants pourraient s’apporter mutuellement. Les enseignants, dans leur majorité, sont centrés sur les méthodes d’enseignement et relativement indifférents à l’apprentissage. La question, pour eux, se résume à savoir comment apporter des connaissances et non pas ce que fait l’enfant de l’information qu’il reçoit. Fijalkow propose que les enseignants adoptent l’attitude du chercheur pour donner du sens aux traces de l’activité mentale par laquelle l’enfant acquiert la langue écrite. D’où un éloge de la recherche-action, éloge qu’il développera dans la quatrième partie. Ce type de recherche de terrain permet à l’enseignant de bénéficier des apports du chercheur et en particulier de son regard sur l’apprentissage. Et il donne au chercheur la possibilité de travailler sur la lecture dans la réalité et la complexité du contexte scolaire.
Dans la seconde partie du livre, Fijalkow propose une éclairante typologie des recherches sur l’apprentissage de la lecture, illustrée par des exemples empruntés aux travaux de sa propre équipe à Toulouse. Il distingue trois paradigmes. La conception fonctionnaliste, où l’homme est considéré comme une machine à traiter l’information et qui conduit à utiliser des méthodologies expérimentales ; la conception génétique constructiviste, pour laquelle chaque sujet « réinvente activement, pour son propre compte, la langue écrite » ; la conception socioconstructiviste qui met l’accent sur les contextes sociaux au sein desquels l’enfant entre dans l’écrit. Le lecteur trouvera là une boussole pour s’orienter dans le fourmillement des études disponibles et pour comprendre les présupposés conceptuels et méthodologiques qui les sous-tendent.
La troisième partie est l’occasion pour l’auteur d’entrer dans une série de débats. Celui notamment de la didactique de la lecture. L’idée d’une « didactique procédurale » pourrait être résumée par l’adage « c’est en forgeant qu’on devient forgeron ». Elle est longuement argumentée, sans que pour autant soient esquivées les difficultés théoriques qu’elle comporte. Comment s’effectue en effet l’apprentissage lorsque l’élève est invité à pratiquer directement la conduite de lecture ? Qu’est-ce que cette mystérieuse imprégnation ? Les résultats de recherche font défaut.
Un autre chapitre est consacré à un examen critique des savoirs de référence disponibles sur l’entrée dans l’écrit. Chapitre polémique s’il en est. On connaît la vigueur des débats dans ce domaine et Fijalkow réagit vivement contre les positions de l’Observatoire national de la lecture (voir : ONL, Apprendre à lire, CNDP/Odile Jacob, 1998). Il discute notamment la place de la « conscience phonique » : les progrès dans l’apprentissage de la lecture sont-ils fonction de la capacité à analyser l’oral en phonèmes ? C’est la position de l’ONL, qui s’appuie sur une série de recherches. Ou bien la corrélation entre apprentissage et conscience phonique n’est-elle pas plutôt réciproque, comme le montrent d’autres recherches citées par Fijalkow ?
Au total, nous sommes ici devant un livre composite, par ses contenus et par ses tonalités. Recueil d’articles portant sur des sujets divers, il saute de la discussion scientifique rigoureusement argumentée aux propositions pour l’action à tonalité militante. La recherche en éducation ne peut se désintéresser des progrès des élèves, affirme Fijalkow. Elle vise à la transformation plutôt qu’au constat. Le travail commun entre chercheurs et enseignants permet d’accompagner la recherche de solutions didactiques, bien plus sûrement que l’exposé de résultats de recherches au cours de stages de formation. Autant d’affirmations engagées qui ne peuvent laisser indifférent un mouvement pédagogique comme le CRAP.
Jacques Crinon
le 12 juin 2001 -
L’impossible métier de pédagogue
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : formation - psychologie (point : 0%) (Popularité : 1)Pas de compassion dans ce livre, aucune lamentation sur le métier de pédagogue qui serait devenu, par les temps actuels, c’est bien connu, impossible. Non.
Le titre de l’ouvrage renvoie en fait à la célèbre apostrophe de Freud - une boutade paraît-il - à propos des trois professions impossibles que sont éduquer, soigner, gouverner.
Et les propos de Francis Imbert ne sont ni défaitistes ni laborieusement démonstratifs mais toniques et vivifiants, nous donnant des billes pour mener la tâche et tenir le cap dans nos classes.
C’est à partir de la distinction entre praxis et poésis que l’auteur va construire son propos.
Dans la première partie du livre, Francis Imbert réussit, avec talent, à rendre accessibles et intelligibles ces deux notions fortes. D’Aristote, à Marx ou Castoriadis, la praxis traverse l’histoire philosophique et arrive comme un concept clé pour l’école d’aujourd’hui et pour le praticien soucieux de ne pas subir son métier. Le risque est en effet pour l’enseignant de s’enfermer dans l’instrumentalisation en réduisant son travail à de la manipulation technique. La poésis, cadenassée dans la clôture et la fabrication, avec ses effets d’assujettissement, est du côté de cette impasse qui rendrait rapidement le métier impossible.
Mais un des enjeux forts de l’école actuelle est de pouvoir réinscrire quelque chose de la loi symbolique chez l’élève, en préalable à tout accès aux savoirs : tout n’est pas permis, tout n’est pas possible. En classe, les dispositifs d’échange de paroles où quelque chose du sujet peut advenir, les institutions de la pédagogie institutionnelle sont là, tranquillement efficaces. L’auteur montre ainsi comment, très concrètement, ces outils (principalement le quoi de neuf ? et le conseil) sont de véritables appels au désir. Ces institutions ouvrent, par leur visée praxiste, sur l’autonomie des personnes, sur la séparation qui appelle le « vivre ensemble ».
Mais la mise en place de « micro-institutions » aux enjeux symboliques forts et qui supportent l’obligation à l’échange, peut bouleverser l’élève comme l’enseignant. Les groupes Ballint ou les groupes d’élaboration de pratique sont alors des outils essentiels de la formation continuée. Ces dispositifs permettent d’interroger les implications subjectives, d’élaborer les pratiques, « d’accéder à l’intelligence de ce que l’on fait » selon la belle expression de Daniel Hameline. Fernand Oury disait « tailler les silex ».
Francis Imbert place l’écriture monographique au centre de ce travail. Elle ouvre la voie à une véritable explicitation, jamais achevée, de l’action quotidienne. L’auteur illustre toute la richesse de cette démarche par des exemples d’analyse de textes monographiques, déjà publiés pour certains mais qui reçoivent ici de nouveaux dépliages théoriques passionnants.
Un livre sur la praxis ne pouvait recevoir de conclusion. Il aurait basculé du côté du produit fini, de l’œuvre achevée, refermée sur elle-même, de la poésis. Francis Imbert suspend donc son propos, presque au milieu d’une phrase et cette rupture appelle un prolongement dans une rencontre future.
Le chemin se fait en marchant. Francis Imbert a déposé quelques bornes et nous donne l’envie de continuer de tracer la route.
Philippe Jubin
le 12 juin 2001 -
Mon enfant entre au collège
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : collège (point : 0%) (Popularité : 1)
On s’attend avec ce titre à un petit ouvrage pratique, fait de conseils en tous genres pour parents avertis (tenue du cahier de textes, manières de combattre le stress des veilles de rentrée, etc.) et on a beaucoup mieux. Le directeur du CNDP (au moment de l’écriture de ce livre) nous propose par exemple des analyses très riches des programmes de sixième, leurs finalités, leur cohérence d’ensemble (mais aussi les insuffisances et les difficultés du travail interdisciplinaire) qui font que ce livre constitue aussi un outil pour les enseignants.
R.-F. Gauthier a le mérite d’expliciter avec beaucoup de clarté et un certain sens de la formule ce qui se passe réellement dans nos collèges. Ainsi, page 195, montre-t-il avec pertinence ce qu’est la pédagogie dominante : « un cours qui reste magistral, conduit par le maître, interrompu par lui, quand il le souhaite, plus souvent que par ceux qui apprennent, n’amenant que les questions prévues, sous la forme prévue, attendant de lui seul la validation immédiate de ce qui est en question, s’autopersuadant de l’adhésion de ceux qui écoutent à raison même de leur participation ? ». On appréciera les deux recommandations données en conclusion aux parents : « réclamez du sens et n’ayez pas peur ! ». Cela ne choquera que ceux qui eux-mêmes craignent une intervention plus grande des parents. Pas ceux qui voudraient pouvoir travailler avec eux pour précisément édifier ce « sens » qui manque trop souvent et pour établir des relations qui ne reposent plus sur la méfiance ou les malentendus, même si chacun reste à sa place et si enseigner reste une affaire de professionnels.
On ne sait pas si ce type de livre touche le « grand public », malgré sa publication par une grande maison d’édition. On peut souhaiter qu’il ne soit pas lu seulement par « ceux qui savent déjà tout ça » (mais qui de toute façon en tireront profit).
Jean-Michel Zakhartchouk
le 12 juin 2001 -
Transmission et pédagogie : le geste éducatif
Dans la rubrique : Articles en ligne / mots clés associés : N°395 L’éducation toujours nouvelle (point : 0%) (Popularité : 3)L’Éducation Nouvelle pose en elle-même le geste fondateur de toute transmission réussie : on sait que, par la critique des postulats de l’éducation traditionnelle, elle appelle à une véritable " révolution copernicienne " (Claparède, 1905) et dénonce sans relâche les fléaux porteurs des germes de la crise de l’autorité et de la transmission. Cette transgression - qui se veut scientifique et impitoyable - se mute aussitôt en générosité : la société pourrait se donner les moyens de relayer durablement le triple rôle parental : géniteur (nommer, émanciper), éducateur (dire la Loi), nourricier (fournir biens et énergie). C’est là engager le futur, et, dans l’enfant, l’avenir, avec une intelligence renouvelée. C’est pourquoi, dans la lignée des Lumières, le mouvement d’éducation nouvelle porte un idéal de propagation - entendant incarner le projet politique et utopique, " fou ", en regard de notre actuelle sujétion, d’accompagner lucidement le processus d’hominisation.
le 10 juin 2001 -
Et le corps dans tout ça ?
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)Dans notre numéro d’avril, Odile Chenevez rédigeait un billet intitulé « Du silence brisé aux dangereux raccourcis ». Élizabeth Thuriet réagit ici en essayant de replacer le problème sur le terrain de la pédagogie.
le 10 juin 2001 -
L’assassin des belles lettres court toujours
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)Le Monde a publié récemment une page publicitaire intitulée « Le scandale annoncé du bac de français ». Cette protestation véhémente est signée par plusieurs associations dont on peut lire les propos sur le Web [3].
le 10 juin 2001
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