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Accompagnement et formation

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D’ordinaire on ne présente pas ici les ouvrages de la catégorie " Actes " d’Universités d’été ou de Colloques qui intéressent surtout ceux qui ont participé. Pour une fois je ferai une exception signalant même les précédents publiés au CRDP de Marseille.
Comprendre et construire la médiation -1995.
Construire et entretenir la motivation - 1996.

Ces ouvrages s’adressant surtout aux formateurs comportent les textes des conférences, des colloques, les textes proposés par les participants, les résultats des travaux des ateliers, les dispositifs utilisés

L’accompagnement dans les pratiques d’apprentissage et dans les dispositifs de formation (Université d’Été 1997) introduit la prise en compte de la durée dans les processus de formation. Dans le champ pédagogique se développe une nouvelle formation " l’accompagnement " qui vise à aider le sujet apprenant à construire des liens qu’il ne saurait établir spontanément tout seul, en particulier avec l’enseignant. Cette notion est née dans les pratiques diverses du travail social, dans l’éducation spécialisée et en milieu hospitalier. Son transfert dans l’école est récent.

Le travail social est un travail à risques. Le travail pédagogique le devient. Il faut s’organiser, s’y prendre à plusieurs, distribuer les responsabilités, ne pas agir seul. La banalité de l’acte d’enseigner ne doit pas masquer sa complexité ni l’engagement personnel intense des principaux partenaires.

Les principales étapes qui marquent la démarche d’accompagnement sont d’après Gérard Wiel : écouter/clarifier/préparer/aider à la décision.

L’accompagnement est lié au projet, à la demande et à la liberté d’agir. L’accompagnateur est un médiateur.

Daniel Favre démêle et tricote les notions d’écoute, d’empathie et d’affectivité. Avec le concept d’intelligence émotionnelle il montre l’intrication des processus affectifs dans les phénomènes de cognition et de décision et les conflits Moi/affectivité. Par l’écoute nous nous rapprochons de l’affectivité de l’autre, c’est l’accueil de l’altérité. L’empathie devient une " capacité à comprendre l’autre ". La dimension affective de l’accompagnement montre l’impossibilité fonctionnelle d’accompagner à distance et implique une proximité affective.

Mais comment faire en situation pédagogique ? La disponibilité nécessaire n’empêche pas que s’instaure une véritable relation d’aide qui vise la prise de conscience pour aider l’élève à réaliser ce qu’il est, à un moment donné, pour lui, " bon et juste de faire ". Cependant, approcher l’affectivité de l’autre n’est pas une aventure banale car il n’est pas possible d’être soi-même neutre.

Alain Bouvier nous propose une réflexion sur la relation pédagogique, à partir d’une approche systémique. Et Mireille Cifali aborde " une altérité en acte ". Apports psychanalytiques dans le champ éducatif. L’accompagnement exige une intersubjectivité, un travail sur soi dans le rapport à l’autre. En quoi devons-nous être accompagnés ? Qu’est-ce qu’une rencontre ? La relation à l’autre, lorsqu’il s’agit de grandir ou d’évoluer, ne peut être exempte d’affrontements, de combats et d’éclats.

Dans la table ronde de synthèse, Michel Lecointe et Georges Chappaz tentent de faire mieux comprendre les différents rôles qui sont en jeu dans le processus d’accompagnement. Ce que l’on aide le plus, en classe, c’est la relation de l’élève au savoir et la relation au monde. En définitive accompagner c’est " compagnonner ", partager le même pain.

À la question, les établissements secondaires ont-ils besoin d’intervenants-conseils accompagnateurs ? La réponse fut : " Oui, mais en prenant certaines précautions ! "

On trouve ensuite les comptes rendus des travaux des ateliers de la session de formation qui ont utilisé comme centre d’intérêt les thèmes des démarches d’accompagnement et modes de relation entre accompagnateurs et accompagnés, et des analyses des situations de terrain.

Un livre utile, à partir d’une réflexion collective poussée à son terme, un travail de formateurs accompagnés, sur le plan théorique, par des universitaires, eux-mêmes sollicités tout au long du Colloque. Un travail comme savent faire les collègues qui travaillent depuis quelques années, dans les MAFPEN, à la formation continue des enseignants. Mais, comme je le signalais au début, je suis très mal placé pour en parler : j’y étais !

Jacques Carbonnel
le 14 novembre 1999
Les CDI des lycées et collèges

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Les documentalistes avaient déjà leur livre bleu, paru dans la célèbre collection Livre Bleu du CNDP (CRDP d’Orléans, 2° édition 1997). Voici aujourd’hui leur livre bleu pervenche que Françoise Chapron vient de publier aux PUF dans la collection Éducation et formation dirigée par Gaston Mialaret. C’est une première. Certes, les ouvrages traitant des CDI ne manquent pas, ils se sont même multipliés pendant ces dix années qui ont suivi la création du CAPES. Mais aucun ne nous a jusqu’à présent offert un tour d’horizon aussi complet, à la fois historique et prospectif : c’est une synthèse nécessaire.

L’auteur poursuit une triple ambition : faire mémoire des 40 ans des CDI, présenter l’état des lieux et pointer les enjeux pour demain. Faire mémoire ? Aucune profession, dans l’Éducation nationale, ne cultive, comme les documentalistes, l’anamnèse de son développement : ce n’est pas de la déformation professionnelle, c’est la conscience aiguë qu’une identité professionnelle se construit sur des bases reconnues. On retrouve donc les dates charnières (comme 1958 : le premier centre ; 1977 et 1986 : les circulaires de mission ; 1989 : le CAPES) ; ainsi que les figures des pionniers (Marcel Sire, Georges Tallon, Georges Quencez, Jean Hassenforder) ; et on constate que l’évolution des CDI est en phase avec les transformations du système éducatif. La photographie que nous révèle l’état des lieux ne manque pas de contraste. À côté des avancées qu’ont permises les CDI dans le domaine de la pédagogie et de la vie scolaire, l’auteur relève des sources de dysfonctionnement : le manque de personnel et de moyens, le flou des circulaires, les attentes contradictoires des usagers, les lignes de clivage d’une profession fortement personnalisée sur le terrain Pour Françoise Chapron, les enjeux à venir se situent d’abord dans le développement d’une nouvelle culture de l’information liée à l’explosion des TIC ; l’école dans son ensemble, et les CDI au premier rang, ont à se déterminer rapidement sur les conséquences à tirer de cette révolution pour la formation des élèves. Mais les CDI sont aussi concernés par d’autres débats d’une actualité urgente : les démarches d’apprentissage, l’éducation à la citoyenneté, la lecture à promouvoir encore et toujours.

Françoise Chapron était évidemment la personnalité la mieux qualifiée pour nous offrir cette synthèse. Sa longue expérience de militante associative au sein de la FADBEN (Fédération des Enseignants Documentalistes de l’Éducation Nationale, dont elle fut la présidente nationale de 1983 à 1986), son rôle actuel pour définir les contenus des formations IUFM, la situent comme une médiatrice de premier ordre entre les ambitions originelles - à cet égard, on retrouve avec plaisir la signature de Jean Hassenforder au bas de la préface - et celles des nouvelles générations issues du CAPES. Son livre éclairera aussi bien les jeunes documentalistes que ceux dont la carrière est déjà bien entamée : tous s’y retrouveront ; et y puiseront des raisons de se (re) mobiliser sur des objectifs à définir en commun. Mais au-delà de ce cercle de professionnels, il intéressera tous les enseignants qui, dans leur volonté de changer l’école, font ou voudraient faire du CDI et du professeur documentaliste des partenaires privilégiés du système éducatif.

Jean-Paul Braun

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le 14 novembre 1999
L’écriture extrascolaire des collégiens (des constats aux perspectives didactiques)

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On ne saurait trop recommander aux enseignants de français en collège (mais pas exclusivement eux d’ailleurs) de lire cet ouvrage original, novateur, qui allie rigueur d’analyse et clarté dans la mise en forme de propositions réalistes, mais très fécondes.

L’auteur, universitaire à Rouen, a mené un travail d’enquête en collaboration avec plusieurs enseignants du groupe MAFPEN " maîtrise de la langue ", lesquels connaissent bien le collège, sur un sujet finalement très neuf : est-ce que les collégiens " écrivent " en dehors du cadre scolaire, et si oui, quels types d’écrits ? Et à partir de là, peut-on en tirer des idées pour la pédagogie du français ?

Pour cela, M.-C. Penloup a fait passer un questionnaire à plusieurs centaines d’élèves de collèges représentatifs de l’Académie de Rouen, sur les pratiques d’écriture, après une préenquête où il était demandé par exemple " si vous deviez enquêter sur les pratiques d’écriture de vos condisciples, quelles questions poseriez-vous ? ".

Le livre aurait pu, à la manière de celui de Baudelot sur la lecture des jeunes (" Et pourtant ils lisent ! "), s’intituler " Et pourtant, ils écrivent ! ". Car ce qui ressort de manière indiscutable de l’enquête (et d’entretiens semi-directifs menés à la suite), c’est que les pratiques d’écriture sont fort répandues ; certes davantage chez les filles que chez les garçons, mais pas seulement chez les bons élèves, bien au contraire pour certaines catégories de textes.

Certes, certains de ces écrits ne sont pas " nobles ". Les " listes ", le copiage, les " blagues ", autant d’écrits peu valorisés par l’école Et pourtant, l’auteur montre que ce peut être une marche d’accès vers le culturel et qu’on peut trouver des échos, y compris dans la littérature, de ces pratiques (la liste à la Pérec, l’ouverture vers la polysémie du langage avec les histoires drôles, la citation pour le copiage).

Après avoir recensé les pratiques mises en avant dans l’enquête, dans leur diversité, après avoir noté les effets de l’enquête elle-même sur les élèves (beaucoup notent le plaisir qu’ils ont eu à répondre aux questions, la découverte qu’ils ont faite à cette occasion que, effectivement, ils " écrivaient "), l’auteur s’intéresse au réinvestissement possible en classe. Certes, il ne s’agit pas de tout mélanger et de s’immiscer dans les écrits intimes. Mais bien plutôt d’établir des ponts, de partir de ces pratiques modestes, mais fortement ancrées affectivement, pour améliorer la maîtrise de l’écrit, faire réfléchir les élèves sur le rôle que joue l’écriture, sur les rapports qui s’instaurent entre le moi et le monde par cette médiation M.-C. Penloup écrit notamment (p. 79) " La prise en compte de l’écriture personnelle spontanée, loin de menacer l’enseignement du littéraire, peut constituer au contraire, à certaines conditions, un tremplin pour y accéder. "

Tous les écrits ne sont pas examinés en détail. L’auteur s’intéresse à ceux que nous avons cités plus haut, ainsi bien sûr qu’au journal intime. Pour chacun de ces types, un chapitre comprenant un renvoi au questionnaire ou aux entretiens, une analyse sur le plan linguistique et sur le plan culturel des pratiques liées à cet écrit, et des propositions de travail en classe, sans oublier le relevé des outils existants (référence aux Instructions officielles, manuels, ouvrages, articles - dont certains du dossier des Cahiers " lire-écrire à la première personne ").

On trouvera donc une mine d’idées et de suggestions, souvent directement " opérationnelles ".

À la lecture des phrases d’élèves, piochées ici ou là, on aura aussi envie (c’est mon cas !) de mener une telle enquête avec ses élèves, de leur faire davantage parler de leurs propres écrits. M.-C. Penloup rapproche certains passages du Plaisir du texte de Roland Barthes des déclarations par exemple d’Arthur, élève redoublant, qui, lorsqu’il ne fait pas du VTT, passe son temps à recopier des textes, " pour le plaisir " ou d’Élodie, bonne élève de 5e qui, quand elle commence à copier, ne peut plus s’arrêter et pour qui l’écriture, " c’est une passion ! "

Dans les salles de professeurs, on entend beaucoup dire que les élèves sont, pour la plupart, définitivement fâchés avec l’écriture et on se désespère. Et si on allait y voir de plus près, et si on partait davantage des réalités trop méconnues, en s’appuyant dessus au lieu de les ignorer, voire de les mépriser. Que les partisans du " haut niveau " se rassurent : les objectifs de l’enseignement du français restent les mêmes, mais les chemins pour y parvenir peuvent être autre chose que des voies royales. Puisse le travail de M.-C. Penloup (qui s’inscrit dans la lignée des recherches de Lahire, Lejeune et de l’équipe ESCOL sur le rapport au savoir) ; avoir des prolongements...

Jean-Michel Zakhartchouk
le 14 novembre 1999
La tête bien faite. Repenser la réforme, réformer la pensée.

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Edgar Morin nous confie dans ce livre quelques suggestions pour réformer l’enseignement en réformant la pensée ou le contraire. Ces propositions, consécutives à sa mission dans le cadre de la consultation que dirigea Philippe Meirieu, sont dans le droit fil de la pensée complexe dont l’auteur constitue la figure emblématique.

Il nous paraît possible de retenir quatre principes régulateurs pour une transformation radicale de l’école.

Le premier principe concerne l’organisation des connaissances. Il est demandé de développer des opérations de reliance et de séparation. Reliance par conjonction, inclusion ou implication afin de dépasser une connaissance fragmentée qui occulte les relations entre le tout et ses parties. Séparation, par opposition, différenciation, sélection, exclusion, afin de ne pas s’en tenir qu’à des globalités, mais de s’intéresser au particulier, au singulier, au concret. À un autre niveau, développer l’analyse et son corollaire, la synthèse et symétriquement débuter par une approche synthétique pour favoriser ensuite l’analyse. Il y a quelque temps on parlait de méthode inductive et de méthode déductive. Mais, ici, davantage que ces opérations mentales, cette reliance qu’Edgar Morin appelle de ses vux, vise à développer la pluri, l’inter et la transdisciplinarité autour de paradigmes intégrateurs du savoir.

Le deuxième principe a trait au divorce entre les cultures scientifiques et humaines. Dans le but d’humaniser le savoir, de développer le sens de l’humain, Edgar Morin propose d’intégrer la philosophie (ne parle-t-il pas davantage en fait du philosopher) dans le champ de la science, et là encore, inversement, de lire les interrogations fondamentales que nous nous posons, à la lumière de l’état de la science d’aujourd’hui, sans omettre la mythologie. Il nous est rappelé que " les hommes, aujourd’hui, ne tuent pas seulement dans la nuit de leurs passions, mais aussi dans la lumière de leurs rationalisations ".

Le troisième principe est relatif à l’incertitude, et doit rendre capable de préparer à un monde indéterminé. Les trois viatiques qui s’en déduisent ont trait à l’écologie de l’action (les conséquences ultimes de l’action sont imprédictibles, tant les actions et interactions au sein du milieu où elle s’effectue sont nombreuses) ; à la stratégie (à opposer au programme) ; au pari (c’est-à-dire à " l’intégration de l’incertitude dans la foi ou dans l’espoir "). L’école devrait préparer au pari de l’humanité.

Le quatrième principe est l’apprentissage citoyen. Citoyen de la France, de l’Europe, du monde.

Autant l’adhésion à la pensée d’Edgar Morin est, pour notre part, aisée ; autant le passage à l’action complexe nous a toujours paru problématique. Et les propositions que l’auteur avance pour les trois degrés - primaire, secondaire, université - n’éclairent pas fondamentalement l’action pédagogique. Des finalités sont avancées, mais on ne voit pas comment les champs disciplinaires existants permettraient de les atteindre. Il est possible que " le manuel pour écoliers, enseignants et citoyens " dont parle l’auteur dans son avant-propos nous montre le chemin de l’action complexe. Espérons.

M. Develay

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le 14 novembre 1999
Immigration et intégration

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À partir d’un avant-propos sur cette " France qui célébrait le 12 juillet 1998 le renouvellement de sa nation à l’image de son équipe de football : solidaire et multicolore, diverse et soudée ", les auteurs dissèquent dans cet ouvrage riche en références historiques, sociologiques, anthropologiques et philosophiques, le sentiment d’ambivalence des Français par rapport à l’immigration et des enfants d’immigrés par rapport à la France.

Ils n’hésitent pas à reprendre les questions vives telles que : Faut-il des immigrés ? Veulent-ils s’intégrer ? Mais s’intégrer à quoi ? Et le rôle de l’école dans tout cela ?

Pour répondre à ces interrogations, Jean-Pierre Obin et Annette Obin-Coulon choisissent de revisiter certaines notions afin d’en lever les ambiguïtés et de sortir des lieux communs. Ils nous offrent ainsi une étude sémantique poussée des concepts employés.

En premier lieu, ils proposent de se mettre d’accord sur les notions d’intégration et d’immigration afin d’examiner les projets politiques qui les sous-tendent en dégageant trois composantes en interaction :
Le culturel à travers la notion d’assimilation (processus de perte de caractères culturels distinctifs d’une population immigrée).
Le social à travers la notion d’insertion (introduction d’un particularisme qui conserve son identité et ses caractéristiques tout en contribuant à la cohérence d’un ensemble).
Le politique à travers la notion d’intégration (sentiment d’appartenance à un ensemble social ou politique).

Puis les auteurs expliquent que le problème de l’intégration en France doit se traiter selon plusieurs dimensions (économique, juridique et morale) dans une perspective historique pour ne pas le réduire à un faux problème qui consiste à parler de l’immigré en le désignant comme tel et ainsi le stigmatiser et l’enfermer, allant à l’encontre de l’intégration elle-même.

Ils nous rappellent que deux modèles d’intégration s’affrontent en France, le modèle républicain et le modèle démocrate qui s’appuient tous deux sur des lectures divergentes des réalités sociales et nous alertent aussi sur les projets politiques pas toujours explicites qui s’y rattachent.

Ils proposent ensuite de lever les ambiguïtés du mot culture en insistant sur les deux grandes conceptions de la culture : culture d’imprégnation et culture d’acquisition faisant apparaître ainsi deux modèles antagonistes : le modèle allemand issu des romantiques et le modèle français issu des philosophes des Lumières. Pour les auteurs, on ne peut aborder l’intégration des populations issues de l’immigration si l’on ne sort pas de cette opposition entre identité et universalité. Ils citent à ce propos Hannah Arendt : " chaque culture particulière fait raisonner quelque chose de l’universel, sans qu’aucune ne puisse prétendre seule à l’universalité ".

De la même façon, ils nous invitent à réviser l’idée de nation en fonction des deux conceptions précédentes : à l’allemande avec une nation organique qui suppose la préexistence d’une culture commune et à la française avec une nation contrat qui suppose la préexistence d’un État.

Enfin, à travers une approche historique puis clinique, les auteurs s’emploient à analyser le rôle de l’école dans les questions d’intégration. Ils nous alertent sur l’école républicaine qui, si elle s’est démocratisée, s’est aussi libéralisée. " Si l’école française a été pensée pour mieux assurer la cohésion de la société et faire émerger la nation, contribue-t-elle vraiment à tisser le lien social ou bien participe-t-elle de son affaiblissement ? "

Ils dénoncent une école aujourd’hui fragmentée et poreuse aux idéologies parfois les plus extrêmes. " On est loin de l’image de l’école républicaine, creuset de la cohésion sociale, fer de lance de l’intégration. "

En fait, cet ouvrage nous soumet, en dernier ressort, la question éthique de l’altérité, qui se situe dans une tension entre l’universalité des valeurs et la singularité des personnes, des situations et des circonstances.

Un ouvrage riche en référence et qui se lit avec plaisir, et qui surtout relève un défi difficile : être accessible au plus grand nombre tout en invitant à la réflexion théorique.

Nadia Belkis

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le 14 novembre 1999
L’école entre crise et refondation

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Plutôt contre

Samuel Johsua, didacticien des sciences physiques - on connaît son Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, PUF - nous offre un ouvrage attentif " à s’opposer aux thèses les plus souvent au principe des contre-réformes en cours " et " à examiner les cordonnées principales de la crise scolaire et à présenter à la réflexion des pistes pour y faire face ". Un livre d’analyse et de propositions pour sortir des oppositions convenues (éducation-instruction, ouverture sur la cité-sanctuarisation, national-local) dans lesquelles on enferme le débat scolaire.

On peut se demander pourquoi ce parti pris de refuser des oppositions, a priori qui constitue la figure emblématique de cet ouvrage, alors que tout affrontement d’idées matérialise une tension forcément révélatrice d’enjeux ? Ainsi la tension entre un souci d’éducation et une visée d’instruction ne peut pas, par décret, être occultée des débats qui parcourent l’école aujourd’hui, de même que le débat entre la place à accorder au national et au local. Ces controverses ne constituent pas des chicanes, mais renvoient à l’un des débats les plus refondateurs aujourd’hui pour l’école : l’opposition entre une vision républicaine et une vision démocratique de cette institution.

Ces débats étant rejetés, on s’attend à voir poindre de nouveaux paradigmes susceptibles de refonder l’école. On en trouve peu. Certes il est question de la recherche de sens. Mais on ne voit pas bien ce que Samuel Johsua propose de nouveau par rapport à ce qui a été écrit auparavant. Un ouvrage qui donne parfois le sentiment de se poser en s’opposant sans vraiment proposer.

Michel Develay

Plutôt pour

Pour Samuel Johsua l’enjeu principal aujourd’hui est celui de la démocratisation de l’école, car massification ne signifie pas démocratisation. Il s’agit bien d’un enjeu politique majeur pour notre société. C’est pourquoi, il décortique ce qui se passe aujourd’hui dans l’école, les réformes proposées, mais surtout la façon dont les problèmes sont posés en oppositions convenues, qui masquent ces enjeux.

La manière dont on introduit le débat par des clivages qui ne permettent pas de répondre, puisqu’elle les écarte, aux questions centrales est fondamentale, car c’est à partir de là que les propositions de " refondation " pourront s’effectuer.

Ce que critique Samuel Johsua, c’est la prégnance de l’idéologie libérale dans nos catégories de pensée et la convergence de cette idéologie avec la pensée des postmodernes. Les questions sur l’école ne se structurent pas autour d’oppositions comme, par exemple, national/local sur les programmes où la question serait : faut-il des programmes nationaux ou bien faut-il répondre à la demande sociale des élèves (donc locale) ? Il démontre que la réponse dépend de l’enjeu que l’on met : quelle école, quels savoirs, quelle culture commune pour tous ?

Lorsque Samuel Johsua traite de la question du sens, il l’aborde, non pas sur ce qui concerne la périphérie de la classe, mais, sur ce qui se passe dans la classe. " On voit bien comment l’institution du " sens ", loin de surgir unilatéralement de la " demande " des élèves est un produit complexe où le dispositif didactique et le type d’activités dans lequel les élèves s’engagent (si et quand ils s’engagent) jouent un rôle majeur. "

L’ouvrage de Samuel Johsua s’il lance des pistes de " refondation ", permet essentiellement de penser l’École et ses liens avec la société autrement, un peu à la manière de Nobert Elias, non plus en terme de tensions, de ruptures, mais plutôt de " configuration ". Un ouvrage clair, indispensable qui permet d’avancer la réflexion collective sur l’école.

Gisèle Jean
le 14 novembre 1999
Plus vite que son nombre (déchiffrer l’information)

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Savez-vous pourquoi les policiers se suicident davantage que la moyenne de la population, et pourquoi le nombre de prisonniers a doublé en vingt ans ? Parce que, dans le premier cas, le métier est particulièrement stressant, et, dans le second, à cause de la fameuse " montée de la délinquance " ? Vous n’y êtes guère. Les réponses sont plus complexes et ont plus à voir respectivement avec la composition sociologique du corps de métier (et par tranche d’âge, puisqu’il est vrai que dans la moyenne nationale, il y a par exemple les jeunes enfants qui se suicident peu !) et dans l’augmentation de la durée moyenne des peines

Les exemples de ce type où on manipule des chiffres sans qu’on y prenne garde fourmillent dans ce savoureux petit livre de Sylviane Gasquet-More, qui se bat pour l’introduction d’une formation aux " chiffres " dans l’Éducation nationale, et est membre d’un mouvement " Pénombre " qui traque les erreurs et approximations des médias dans ce domaine. Bien sûr, certaines présentations sont volontaires (pour montrer qu’il y a un " danger immigré " ou un succès dans la lutte contre le chômage), mais dans d’autres cas, il s’agit d’une inculture dans le domaine du chiffre pour laquelle règne finalement une indulgence coupable dans notre société.

On y aborde les notions de sur-représentativité dans une quantité, d’abus de présentation (dans les logos comparatifs par exemple), de choix contestables de valeurs de référence et de manipulations graphiques. Avec chaque fois, des cas précis présentés avec humour (même si certains pourront trouver qu’il y a parfois abus du jeu de mots et de la formule - quel pourcentage au fait ?).

Un livre d’éducation civique en tout cas, indispensable pour s’avancer de manière plus sûre dans le monde du chiffre-roi et de la scientificité de pacotille, et pour réfléchir à une formation des élèves, qui reste à bâtir.

Jean-Michel Zakhartchouk

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le 14 novembre 1999