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Vivante de questions vives

Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)

L’énoncé du sujet «  L’économie à l’école  » semblait simple au premier abord. Et puis en le déroulant, le lançant dans l’air numérique pour récolter des contributions, nous avons exploré les dédales d’un thème à tiroirs. L’économie est à la fois un environnement et un enseignement, le constat posé méritait d’aller voir de plus près comme il se vit dans le quotidien de la pédagogie. Elle s’enseigne de façon implicite ou explicite, pose son empreinte sur la question de l’orientation et des contenus, s’immisce dans les projets ou en devient un sujet.

L’économie, est-ce l’argent, le financement, la monnaie, le budget, la gestion des moyens, les lignes et les liquidités qui permettent ou empêchent ? Est-ce la relation au monde du travail, à l’entreprise et à ses réalités ? Est-ce le ressort des décisions politiques que l’on lit en se munissant d’outils, de concepts et de méthodes ? L’économie à l’école, c’est tout cela et bien autre chose, une ouverture au monde aussi où le futur citoyen apprend à faire des choix en mesurant les incidences, à devenir un acteur économique conscient, un consommateur averti. Elle ne se résume ni à la monnaie, ni à des chiffres que l’on aligne, ni à un emploi auquel on se forme. Elle foisonne, quitte à déborder des cadres et de l’énoncé d’une thématique.

Alors, avec cette lunette d’observation, qui ouvre plus qu’elle ne focalise, on voit se déployer des approches et des projets hors d’un enseignement estampillé et spécifique, dans tous les niveaux et de multiples disciplines. Ils puisent parfois du côté de l’économie sociale et solidaire, s’orientent vers le développement durable, vitaminent l’estime de soi par la générosité et le partage. L’économie se laisse approcher au détour d’un texte littéraire, d’une réalité contemporaine, d’une approche philosophique ou d’un fait historique. Elle s’apprivoise sans en avoir l’air et montre du même coup les réalités et les tensions nées de stratégies ou de contextes géopolitiques. Elle se distingue par un entremêlement de données, de faits mais aussi de comportements, de représentations et de rapports sociaux, qui la fait s’échapper d’un carcan austère et totalement rationalisé.

Et c’est cela sans doute qui la rend à la fois passionnante et sujette à débat, à pression, surtout lorsque son enseignement donne la tonalité à un baccalauréat. Les tenants d’une acception utilitaire et adaptative aimeraient que l’enseignement des sciences économiques et sociales se débarrasse de la sociologie pour ne lier la compréhension d’un système et de ses mécanismes qu’à des formules rationalisant théoriquement les comportements. Et dans ce débat, dans ces tentatives de normaliser une discipline ouverte et indisciplinée, on voit poindre une idéologie qui exclut l’idée même d’éducation émancipatrice. L’économie se déroberait alors, par une partialité affichée dans les programmes, à une exploration approfondie.

Or, elle est une matière vivante qui ne chemine pas solitaire dans une bulle survolant le monde en disséminant des algorithmes froids. Son étymologie, qui vient du terme grec «  oikonomia  » signifiant «  l’administration de la maison  », le montre bien. Parler d’économie, c’est avant tout s’intéresser à la vie des hommes et des femmes, à leur façon de satisfaire leurs différents besoins en transformant des ressources rares en biens et en services, puis en les répartissant. Les contributions composant le dossier pourraient à elles seules illustrer le constat.

Florence Rebeschini Aulanier
Professeure de SES, agrégée en sciences sociales

Monique Royer
Directrice du CFPPA des Pays d’Aude et du CFA agricole de l’Aude
le 18 juin 2019
Le bon braquet

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 2)

En franchissant le poste frontière désert entre Les Fourgs et Sainte-Croix, c’est bien plus qu’un col encore enneigé que nous venions de traverser. Et si les amateurs de cyclisme que nous sommes imaginaient aisément les changements de braquet nécessaires à une telle ascension, nous ne réalisions pas encore que d’autres changements de braquet, pédagogiques ceux-là, sont souvent tout aussi nécessaires lorsqu’on parle de numérique éducatif.

Alors que nous vivons, enthousiastes, les premières heures de LudoviaCH, manifestation consacrée aux ressources numériques en éducation à Yverdon-les-Bains [1] (Suisse), refuge pestalozzien [2] s’il en est, nous prenons rapidement la mesure du décalage qui existe entre la France et la Suisse dans les usages pédagogiques du numérique. Comme si le franchissement du col nous avait projetés des années auparavant.

Les initiatives présentées par les praticiens, les questionnements des participants, etc., à un air de déjà-vu se mêle l’envie de crier que nous avions, nous autres, de l’autre côté du col, depuis bien longtemps expérimenté et validé tout cela, et que nous pouvions contribuer à accélérer la cadence, à changer de plateau, à franchir ce col en forme de fossé technique et pédagogique.

Nous ne sommes pas les seuls. Ici, un cadre de l’Éducation nationale propose à un responsable pédagogique vaudois un partenariat entre classes pour l’aider à implanter des pratiques qui ont fait leurs preuves. Là, un directeur d’atelier Canopé offre son aide à un chef d’établissement qui décrit les obstacles rencontrés lors d’une expérimentation d’intégration de tablettes. Entre résignation et crispation, les homologues suisses déclinent poliment les invitations. Observateurs, nous nous disons que la circonspection des Helvètes répond à la hauteur française.

Mais si le grand plateau pédagogique français est efficace en plaine, les Suisses ont montré qu’ils disposent d’un redoutable pignon de 30 : l’engagement de la recherche sur le terrain. Le bon braquet, c’est ici le juste rapport entre le petit plateau et le grand pignon.

En tête de l’ascension, l’équipe du Laboratoire d’innovation pédagogique de l’université de Fribourg démontre que l’on peut mêler accompagnement des enseignants et rigueur scientifique dans la ludicisation [3] des supports et situations d’apprentissage. Des initiatives dans l’enseignement de l’histoire, du droit, des langues, dans la prise de conscience par les élèves des mécanismes discriminatoires, etc., autant d’interventions dans lesquelles chercheurs et enseignants témoignent de leur recherche scientifique et pédagogique au service des élèves dans une relation de confiance, horizontale et respectueuse des expertises de chacun et chacune.

À chacun son histoire, à chaque territoire sa topographie. Connaitre et savoir apprécier l’un et l’autre, chez soi et ailleurs, être à l’écoute des régionaux de l’étape pour déterminer le bon braquet, c’est sans doute cela le juste rapport pour franchir le col.
le 18 juin 2019
Vers une évaluation globale du système éducatif ?

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 3)

Le projet de loi Pour une école de la confiance, présenté en février 2019 par Jean-Michel Blanquer, prévoit notamment la création d’un Conseil de l’évaluation de l’école. Selon l’étude d’impact du projet de loi, une des nouveautés introduites par ce conseil serait la «  mise en cohérence  » de toutes les formes d’évaluation du système éducatif avec, en particulier, la mise en place d’une évaluation des établissements scolaires au niveau national.

L’idée d’évaluer les établissements n’est pas neuve concernant les collèges et les lycées. Cela fait plus d’une trentaine d’années que des initiatives sporadiques ont lieu en la matière. De façon récurrente, des rapports reviennent sur l’idée, des académies lancent des expériences d’évaluation sans que cela ne débouche sur une généralisation, ainsi que l’avaient déjà constaté en 2011 Hélène Buisson-Fenet et Xavier Pons dans leur enquête comparative sur les pratiques d’évaluation externe des établissements scolaires [4].

Former des évaluateurs

De ce point de vue, la création d’un dispositif d’évaluation au niveau national et systémique constituerait une transformation profonde des habitudes en France. Cela signifierait, d’une part, la constitution de dizaines d’équipes d’évaluateurs à former (l’étude d’impact du projet de loi évoque environ 400 équipes de quatre évaluateurs, vraisemblablement coordonnées par des inspecteurs territoriaux). D’autre part, cela impliquerait probablement la construction de grilles d’évaluation standardisées pour permettre aux acteurs des établissements comme aux évaluateurs de partager un langage commun.

Plusieurs systèmes éducatifs ont déjà une pratique éprouvée de ce type d’évaluation, parfois évoquée avec l’expression anglaise de «  full inspection  ».

L’Écosse a, par exemple, mis en place un dispositif complet reposant sur l’engagement des écoles dans leur autoévaluation, préalable au dispositif d’évaluation standardisé. Cette autoévaluation n’a néanmoins pas grand-chose à voir avec une aimable discussion informelle des équipes éducatives sur leurs projets : il s’agit d’un processus rigoureusement structuré autour de questions précises, d’arguments à étayer et de données obligatoires à recueillir pour attester de la qualité de son établissement. La lecture du guide de trente-sept pages [5] significativement nommé How good is our school ?, qui en est à sa quatrième édition depuis 1996, suffit à comprendre la démarche exigeante dans laquelle doivent s’engager les responsables des écoles. Elle repose sur une triangulation des données, le regard évaluateur devant se nourrir de données quantitatives (résultats des élèves, absentéisme, violence, etc.), d’appréciations des acteurs dument recueillies (enseignants, parents, élèves, encadrement, partenaires locaux, etc.) et d’observations directes en classe comme lors d’autres moments éducatifs. Par ailleurs, les indicateurs sont utilisés par les autorités pour répartir les écoles sur une échelle de qualité comportant six items : «  excellente, très bonne, bonne, satisfaisante, faible, insatisfaisante  ».

La France est-elle prête à se lancer dans une démarche comparable ?

Au niveau des enquêtes et statistiques, l’expertise reconnue d’une administration centrale, la DEPP (Direction de l’évaluation, de la performance et de la prospective) constitue à l’évidence une base pour développer une politique nationale d’indicateurs pouvant servir de colonne vertébrale pour des évaluations globales.

Une petite révolution

Le développement de procédures telles que la contractualisation, les projets d’établissement et les dialogues de gestion favorisent la formalisation d’informations partagées sur les établissements au sein du système, comme avec des partenaires tels que les collectivités locales. Le développement de politiques de déconcentration puis de décentralisation, la mise en place de personnels de direction dans le second degré dotés de statuts et de formations spécifiques ainsi que la promotion d’une culture de l’encadrement dans l’éducation semblent aussi nourrir cette évolution [6].

Pour autant, les acteurs du système éducatif sont-ils prêts à assumer une évaluation régulière, publique et systématique des établissements ? L’offre de formations est-elle suffisante pour apporter des réponses aux éventuels dysfonctionnements constatés ? Comment faire que l’évaluation ne soit pas que l’affaire de l’équipe de direction, mais aussi celle des autres personnels éducatifs ? Comment imaginer à terme une évaluation systématique des EPLE (établissements publics locaux d’enseignement, forme juridique des collèges et lycées depuis les années 1980) qui laisse de côté le premier degré ?

Une évaluation globale des écoles et établissements constituerait assurément une forme de petite révolution au sein du système éducatif français.

Olivier Rey
Chargé d’étude et de recherche, service Veille et analyses de l’IFE (ENS de Lyon).
le 18 juin 2019
« On se forme beaucoup en lisant de mauvais textes ! »

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 56)

Le monde de l’édition est un milieu professionnel très féminin. La parole est donc donnée à la minorité, représentée ici par Olivier Pillé, 32 ans, éditeur de romans pour la jeunesse aux éditions du Rouergue, dont la vocation est née grâce à des femmes, professeures et éditrices.
le 18 juin 2019
Un si bel ennui

Dans la rubrique : Éditorial (point : 0%) (Popularité : 1)

En cette fin d’année scolaire, on se prend à rêver de vacances. Rien d’extraordinaire à cela. Mais ce rêve a sans doute pour beaucoup de professionnels de l’Éducation nationale une urgence particulière, après une année au rythme infernal du ministre, où les mesures, réformes et autres annonces sont tombées comme à Gravelotte (la métaphore guerrière n’est pas là par hasard). On aspire au repos, au calme, à l’oubli. À l’ennui même.

Cet été, nous allons enfin cesser quelques semaines de nous demander à quelle sauce les élèves vont être mangés (et les professeurs, directeurs, chefs, etc. avec). Non qu’il n’arrive rien durant l’été, car on connait la propension des gouvernants à profiter du 31 juillet pour publier des textes officiels sans remous. Nous allons baisser la garde parce qu’il faut bien lâcher un peu, penser à autre chose et céder au besoin de calme, d’apaisement des querelles pour une parenthèse enchantée. Un contrepoint à cette année de tensions et de tourbillons usants.

À bien y regarder, l’année 2018-2019 n’a pas été tellement plus animée par les nouveautés que l’année 2017-2018. Mais c’est un peu comme si des yeux s’étaient décillés, comme si beaucoup étaient sortis de cette étrange hypnose, ou sidération, qui a suivi dans le monde de l’éducation la nomination de l’actuel ministre.

Ça bout, ça frémit donc de nouveau dans les salles des professeurs depuis quelques mois. Suite à quelle goutte d’eau ? Quelle nouvelle injonction ou disposition est venue heurter et réveiller les consciences ? Sans doute pas la même pour chacun, selon son métier ou son niveau d’exercice. En tout cas, l’ambiance n’est pas à la douceur, et plutôt que la confiance inoculée par voie hiérarchique, c’est la défiance qui s’est installée.

Alors, voilà le programme : retrouver la sérénité le temps d’un été, pour mieux aborder la rentrée, retrouver l’enthousiasme, ou à tout le moins le sens d’un métier, et la motivation à se battre pour l’exercer comme on le conçoit et comme on l’aime. Nul doute qu’on en aura bien besoin.

Et puis, s’ennuyer (un peu), c’est une bonne occasion d’imaginer de nouveaux projets avec les élèves et les collègues, et de ne pas laisser ce privilège au ministre. Il se dit favorable à l’innovation ? Allons-y ! C’est une autre forme de résistance.
le 18 juin 2019
Quand le cerveau se cultive

Dans la rubrique : Les livres du mois / mots clés associés : Multi (point : 0%) (Popularité : 14)

En lisant le livre dense et stimulant de Daniel Gaonac’h, chercheur en psychologie cognitive à Poitiers, il est certain que notre cerveau se cultive. On en apprend beaucoup sur les nombreux travaux cités tout le long de l’ouvrage et sur les débats qui traversent ce qu’on appelle parfois trop rapidement les «  neurosciences  », ce qui va à l’encontre de l’idée de pensée unique et de toute tentation scientiste.

L’auteur se démarque surtout des oppositions binaires qui peuvent apparaitre dès lors qu’on s’en tient à des formules hâtives, et en particulier celle qui présenterait les sciences cognitives et la sociologie comme ennemies. La prise en compte du contexte, des facteurs environnementaux au sens large est toujours importante ; elle est essentielle dans le passage «  du labo à la salle de classe  ». Un des chapitres s’intitule significativement «  Apprendre : l’intrication du biologique et du social  », et dans la dernière page du livre, sous le titre «  L’enseignant, ingénieur responsable  », il est bien précisé que «  les connaissances sur le fonctionnement cognitif n’apportent pas de solution miracle, mais rassemblent des concepts et des données qui peuvent guider l’action  ».

Daniel Gaonac’h nous propose donc une synthèse sur le sujet, toujours avec nuances, même s’il remet en cause un certain nombre d’idées reçues. Ainsi critique-t-il une pédagogie de la découverte qui exclurait un guidage fort de l’enseignant, tout en rendant hommage à Freinet et à tous ceux qui s’efforcent de donner du sens aux apprentissages. De même s’accorde-t-il avec nombre de ses collègues pour ne pas valider l’idée de «  styles d’apprentissage  » ou d’«  intelligences multiples  ». Et si certains dispositifs ou outils (par exemple la méditation) semblent avoir des effets, il est toujours décisif de se demander si ces effets perdurent, la question de l’évaluation étant toujours complexe.

Une notion revient souvent, celle d’«  interaction  ». Par exemple, on oppose traditionnellement mémoire sémantique et mémoire épisodique. Or, la seconde peut être un auxiliaire de la première. Le déclaratif et le procédural peuvent aussi interagir, ce qui pose la question du rôle respectif de l’implicite et de l’explicite. La distinction entre «  mémoire à court terme  » et «  mémoire à long terme  » reste fondamentale, mais il faut considérer comment on peut passer de l’une à l’autre. Concernant l’attention, il faut surtout développer la flexibilité qui permet de jongler avec ses diverses formes.

Un autre point est souvent présent, l’idée de «  cout cognitif  ». Dans un apprentissage, certaines pratiques peuvent être lourdes et rendre le cerveau peu disponible pour l’objectif visé. Ainsi, une attention trop soutenue au fonctionnement du groupe ou au suivi d’un dispositif sophistiqué peut aller à l’encontre d’une tâche d’apprentissage. D’où l’importance de l’automatisation qui allège la charge cognitive et des activités d’entrainement. Une lecture rapide et peut-être de mauvaise foi pourrait dès lors tirer l’ouvrage vers une apologie d’une pédagogie très structurée, «  d’instruction directe  », mais l’auteur s’en défend, il met plutôt en garde contre des conceptions restrictives qui oublieraient la nécessité d’approches plurielles.

Un chapitre final passe en revue de manière assez succincte la question des facteurs environnementaux et des apports de la psychologie sociale, avec le rappel de l’importance du sommeil, du mouvement physique, pour permettre à ce cerveau qui pèse si peu (2 % du poids total du corps), mais a besoin de tant d’énergie (20 % de l’énergie nécessaire à l’ensemble du corps) de fonctionner de façon optimale.

Même si la lecture du livre est exigeante, l’écriture est fluide et les nombreux exemples pratiques évoqués, notamment dans les encadrés, rendent l’ensemble très lisible et fort utile, en particulier dans une perspective de formation. On peut cependant regretter une mise en pages quelque peu austère. Ajoutons que l’auteur sera présent pour débattre à la seconde Biennale de l’éducation nouvelle en octobre 2019, suite à notre invitation.

Jean-Michel Zakhartchouk

Questions à Daniel Gaonac’h

Quel est le sens de ce titre, dans sa polysémie ?

Ce titre est d’abord un clin d’œil et un hommage à Jérôme Bruner, dont l’ouvrage Acts of meaning (1990) a été publié en français sous le titre Car la culture donne forme à l’esprit : De la révolution cognitive à la psychologie culturelle. Dans cet ouvrage, Bruner met en exergue la manière dont la culture, à travers des dispositifs éducatifs, dans un sens large, façonne le fonctionnement cognitif. Mais il ne rejette en rien le rôle des contraintes propres au système cognitif : ce qu’il défend, et nous nous sentons bien proche de cette vision, c’est qu’on ne peut réduire le fonctionnement cognitif à ces contraintes, sous quelque forme que ce soit.

« Quand le cerveau se cultive », cela signifie donc d’abord, puisque l’objectif est de rendre compte des apprentissages, que ceux-ci relèvent d’une rencontre entre un organisme et une culture, c’est-à-dire une somme de connaissances et de pratiques que cet organisme est capable d’assimiler (là, c’est la dimension phylogénétique : l’évolution a rendu les humains capables d’apprentissage), à condition que la société non seulement permette (là, on serait dans une pédagogie strictement non directive) mais aussi organise cette rencontre.

On peut aussi se laisser conduire à d’autres sens de ce titre, et il se trouve que le développement des neurosciences, ce que Bruner n’avait sans doute pas anticipé, s’y prête assez facilement. Ce qu’on connait maintenant de la plasticité cérébrale peut conduire à assumer une métaphore agricole : le cerveau «  se cultive  » de même que la terre se cultive ! Et d’ailleurs, la terre sans culture, ça ne donne pas énormément de choses utiles ! En continuant la métaphore : le jardinier, l’agriculteur et plus encore l’agronome ont une connaissance de la terre qui ne remplace pas la culture, mais peut en favoriser le développement. Et plus encore, s’agissant du fonctionnement cognitif, la culture spécifique dans laquelle chaque individu se trouve immergé, et notamment la langue, détermine en partie certaines des propriétés du fonctionnement cortical : c’est notamment ce que montrent les connaissances actuelles sur la lecture, telles qu’elles sont présentées dans le chapitre 1.

Comment trouver la juste place des sciences cognitives par rapport à l’éducation, entre un rejet «  obscurantiste  » et un applicationnisme «  scientiste  » ?

La « juste place », il n’y a que l’enseignant dans la classe qui puisse la trouver, si on met à sa disposition des outils qui soient autre chose que des doctrines prescriptives. Le principe de liberté pédagogique de l’enseignant a nécessairement quelques contreparties : c’est au minimum l’exclusion de tout dogmatisme, et l’obligation de s’informer des données qui permettent d’éclairer des pratiques. La personnalité de chaque enseignant, son éthique professionnelle, sa façon d’intégrer les objectifs sociaux et politiques de ses pratiques, sa manière d’être avec ses élèves, sont des facteurs primordiaux dans l’acte d’enseigner et d’apprendre. Mais cela n’est en rien exclusif d’une réflexion informée sur les données scientifiques qui peuvent éclairer des choix raisonnés.

L’argumentaire de la quatrième de couverture du livre cherche à résumer ce positionnement : « Connaître le fonctionnement du cerveau ne conduit pas comme par enchantement à savoir comment il faut apprendre, ni comment il faut enseigner. » Là, je dénonce la vision « scientiste » dont se sont emparée de nombreux « marchands du temple ». Mais j’ajoute de suite que « … ne pas connaître ce fonctionnement, non plus ». Oui, récuser toute approche scientifique des questions d’éducation relève d’un obscurantisme finalement très réactionnaire, car conduisant inéluctablement à la prédominance des idées toutes faites, des doxas pédagogiques. Il faudrait peut-être, à cet égard, relire Célestin Freinet, qui, en 1945 dans la revue L’Éducateur, dénonçait en ces termes «  le conservatisme antiscientifique  » : «  Les éducateurs qui acceptent aujourd’hui de s’essayer à la rénovation de leur enseignement feraient bien de relire Claude Bernard, et de méditer sur la méthode scientifique qu’il recommande. Car, dans aucune autre corporation peut-être, on n’en est aussi éloigné que dans l’enseignement. Et dans aucune autre, sans doute, on ne s’en croit si près !  » Cela ne justifie en rien la prétention à construire une «  neuropédagogie  », concept qui n’a aucun sens, mais doit conduire à faire du rejet de l’apport des sciences cognitives un apriori inacceptable.

3. Quelle peut être, selon vous, la part d’autonomie du « bricolage pédagogique » ?

On connaît depuis longtemps en psychologie sociale ce qu’on appelle « l’effet Hawthorne » : tout changement dans un organisme, s’il est intégré dans les représentations des acteurs, provoque un accroissement de la motivation, et partant une amélioration des performances. Je ne suis pas certain que cela fonctionne toujours totalement bien pour ce qui concerne les enseignants : la multiplication des réformes successives dans le système français semble plutôt conduire à une réelle démotivation ! Il est possible que le sentiment de participer à une innovation puisse constituer une motivation utile pour les élèves : et en ce domaine peu importe en fait qu’il s’agisse réellement « d’innovations efficaces », c’est-à-dire dont on peut montrer l’efficacité indépendamment de tout effet placebo. Il est vraisemblable que l’argument de l’innovation pédagogique puisse jouer aussi (et surtout) sur la motivation des parents envers telle ou telle institution : l’enseignement privé sait très bien exploiter ce filon. Mais on n’est plus alors vraiment dans le « bricolage pédagogique » : on est plutôt dans la constitution de systèmes dont il faut aussi analyser les fonctions sociales !
Par exemple, concernant les styles d’apprentissage, je ne vois aucun inconvénient à ce qu’un enseignant, à un moment donnée, attire l’attention d’un élève sur la manière dont il a travaillé pour apprendre quelque chose : le caractère artisanal du métier, à travers des interactions parfois subtiles avec chaque élève, en fait aussi sa grandeur. Là où il y a problème , c’est lorsque cela devient système, et la prétention à catégoriser chaque individu à travers de prétendus « styles » intangibles ne conduit pas à développer des compétences, mais au contraire à enfermer chacun dans un fonctionnement figé .

Que penseriez-vous d’une manière de rendre compte du livre qui serait de dire qu’il conforte des pédagogies plus conservatrices et plus « instructionnistes » ?

La critique assez vive que je développe de «  l’apprentissage par découverte  » peut effectivement être exploitée pour défendre un retour aux bons vieux fondamentaux. L’épisode de la mise en place des EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires), à l’occasion de la réforme du collège, constitue peut-être une bonne référence pour examiner les enjeux réels liés à cette question. Les EPI ont été fortement critiqués, par exemple par nos collègues sociologues, avec des arguments proches de ceux que je développe à propos des pédagogies de découverte : il s’agissait de dénoncer les illusions, et les effets pervers, des pratiques de classe exploitant la pluridisciplinarité, ou les pédagogies de projet, supposées donner du sens à des contenus d’enseignement souvent trop centrés sur une approche disciplinaire. J’ai pour ce qui me concerne défendu la mise en place des EPI (arguant entre autres d’ailleurs que les pratiques réelles des enseignants sont de fait beaucoup moins monodisciplinaires qu’on ne le dit parfois !).

Ce que je dénonce, ce ne sont pas les innovations pédagogiques qui donnent du sens aux apprentissages (j’évoque cet objectif à la fin du chapitre 2), mais ce sont les dérives qui consistent à faire croire qu’à travers des situations problèmes l’élève va spontanément découvrir ce qui va lui permettre de leur trouver de bonnes solutions, et les sciences de l’éducation d’inspiration sociologique ont bien montré que cette illusion pouvait créer des dynamiques de classe qui renforçaient les inégalités, notamment sociales. Une pédagogie qui veille à fournir à chacun les outils dont il a besoin pour penser et pour répondre aux questions qu’il se pose, ou qu’on l’amène à se poser, peut être aussi une pédagogie innovante : donner du sens aux apprentissages, c’est d’abord conduire l’élève à se poser des questions, autrement dit c’est éveiller sa curiosité, mais ce n’est pas laisser faire une supposée compétence innée à satisfaire cette curiosité. Le conservatisme se niche parfois là où on ne l’attend pas !

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk
le 18 juin 2019
Revue de presse du lundi 17 juin 2019

Dans la rubrique : Les revues de presse (point : 0%) (Popularité : 2)

De réforme en réforme il fait son lit. Le bac se passe, se lamente pour la dernière fois, se numérise, et s’échoue sur la grève, à moins que ce ne soit l’inverse.

Les réformes

Réformes de l’éducation, le revers de la médaille Éditorial Le Monde
“Jean-Michel Blanquer, ce ministre qui disait ne pas vouloir laisser son nom à une loi, rebâtit la maison éducation. Au diapason du président, il veut aller vite, au détriment de la nécessaire concertation.”
“Pour l’avant-dernière fois, le baccalauréat, dont les premières épreuves commencent, ce lundi 17 juin, sur fond de grogne des syndicats d’enseignants, se déroule de façon traditionnelle. Jean-Michel Blanquer s’est bien gardé de faire disparaître ce « monument national » – sa suppression, disait Xavier Darcos, un de ses prédécesseurs, équivaudrait à « démonter la tour Eiffel » –, mais il en a profondément modifié l’architecture. En 2021, selon le projet du ministre de l’éducation nationale, l’examen ne conservera que quatre épreuves terminales – deux au printemps et deux en juin – et la part du contrôle continu dans l’évaluation des candidats passera à 40 %.”

« Brique après brique », la stratégie Blanquer pour bâtir une éducation « à sa façon » Par Mattea Battaglia et Violaine Morin
“Avec le soutien sans faille de Matignon et de l’Elysée, le ministre achève à peine la réforme du bac, dont les épreuves débutent lundi, et annonce vouloir « faire évoluer » le brevet.” pour abonnés

Formation : Le ministère relance les formations obligatoires durant les congés

“On les croyait définitivement enterrés. La loi Blanquer modifiée lors de la CMP du 13 juin avait supprimé l’article ajouté par le Sénat qui installait la formation continue des enseignants, devenue obligatoire pour tous les professeurs, durant les congés. C’était sans compter avec le ministère de l’Education nationale. Un projet de décret, présenté en comité technique ministériel le 12 juin, prévoit 5 jours de formation continue rémunérés sur les congés scolaires.”

Colloque CIEP : Des réformes, mais pas sans les acteurs

“Le colloque international sur " Les conditions de réussite des réformes en éducation ", organisé par le CIEP (centre international d’études pédagogiques) à Sèvres, s’est achevé vendredi 14 juin. Durant deux jours, une soixantaine d’experts - chercheurs, praticiens et responsables, dont plusieurs anciens ministres - venus de près de trente pays, ont échangé autour des réformes menées chez eux, des difficultés à les mettre en place et des possibilités réelles de changer les choses. S’il n’y a pas de recette miracle, il est apparu que pour réussir des changements, il fallait s’appuyer sur toute une chaîne d’acteurs. Des réformes d’autant plus indispensables que face aux mutations, l’école doit absolument se transformer, devenir un lieu où l’on apprend à apprendre, à innover et à s’adapter, au risque sinon pour elle de perdre sa place centrale dans l’éducation.”

Le bac

Jean-Michel Blanquer : "La grève a lieu le jour du bac, ce qui n’est pas très acceptable"
“Alors que les épreuves du bac commencent ce lundi, des syndicats de l’éducation nationale ont appelé à la grève pour perturber la tenue des épreuves. Mais "les épreuves vont se passer normalement, c’est ce que j’ai annoncé depuis trois semaines", estime le ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer, qui spécule sur un taux de grévistes "autour de 5%".”

Grève du bac : La stratégie du pire
“La grève du bac peut-elle réussir ? Si globalement la plupart des 1 280 000 candidats des 4 635 centres d’examen peuvent composer le 17 juin, le mouvement s’annonce plus important que prévu. En refusant tout dialogue avec les syndicats et en tenant des propos provocants, le ministre pousse une partie des enseignants vers la radicalisation. Au final ce sont bien les candidats qui vont payer le prix de cette politique.”

« Je me sens piégée » : pourquoi cette prof d’histoire-géo fera la grève du bac
“Nathalie, 51 ans, est professeure d’histoire-géographie dans un lycée parisien. Ce lundi 17 juin, elle n’ira pas surveiller l’épreuve reine du bac : la philosophie. Elle explique pourquoi.” Mais pour abonnés

Bac 2019 : les sujets complets de philosophie

La dématérialisation des copies, nouveauté du baccalauréat 2019
“Plutôt que d’être transportées, les copies seront scannées et envoyées directement aux correcteurs. Un dispositif expérimenté dans plusieurs académies.”

Coup d’envoi de l’avant-dernier bac avant la réforme Par Mattea Battaglia
“En 2021, l’architecture de l’examen sera bouleversée, avec 40 % de contrôle continu et seulement deux épreuves en juin.”

La réforme du bac, « opportunité merveilleuse » ou… piège pour les non-initiés ? Par Gurvan Le Guellec
“La nouvelle architecture du lycée voulue par Jean-Michel Blanquer fait polémique. Si elle offre de fait plus de liberté aux élèves, elle recèle bien des chausse-trappes pour les familles les moins informées.” pour abonnés

Bernard Desclaux

Dans la librairie des Cahiers Pédagogiques

N° 552 - Les dys dans la classe
Dossier coordonné par Nicole Bouin et Émilie Pradel
mars 2019
L’accueil des élèves présentant des troubles des apprentissages, dont les «  dys  », ne va pas sans difficultés au quotidien pour les enseignants. Notre dossier propose des éclairages de chercheurs sur ces troubles et donne la parole aux praticiens de terrain, aux parents, aux anciens élèves dys, aux médecins, aux associations…

N° 551 - Expliciter en classe
Dossier coordonné par Andreea Capitanescu Benetti et Sylvie Grau
février 2019
L’enseignement explicite, de quoi s’agit-il exactement ? Le projet de ce dossier est de faire le point sur ce que disent les chercheurs, les formateurs, mais surtout d’aller explorer ce qui se passe dans les classes. Qui explicite ? Quoi ? Quand et comment ?
le 17 juin 2019, par Bernard Desclaux