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Enseigner l’oral à l’école primaire
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : langue orale - école primaire (point : 0%) (Popularité : 1)
L’oral ne saurait être réduit, comme si souvent à l’école élémentaire, à des séances de vocabulaire et au dialogue " socratique " fermé où l’enfant n’a pas à gérer son discours. Quant à la maternelle, c’est souvent le mode de la conversation qui y a seul le droit de cité et on y néglige les formes de langage qui sont celles dont les enfants auraient besoin à l’école pour réussir dans leurs apprentissages : expliquer, argumenter, décrire pour agir, formuler des hypothèses, justifier
Pourtant la compétence orale peut se construire à partir de multiples situations vécues au sein même des différentes disciplines aussi bien qu’à des moments transversaux : parole publique devant toute la classe, discussions dans un atelier, échanges en face à face avec l’enseignant. L’ouvrage multiplie les exemples de situations d’oral, en montrant à chaque fois la manière dont les enfants y entrent et s’y construisent des compétences. Les analyses de ces exemples sont tout en nuances, car prendre la parole est certes affaire de compétences linguistiques et discursives qui s’acquièrent (la thèse centrale du livre est qu’on peut et qu’on doit enseigner l’oral), mais c’est une affaire qui touche aussi à la manière d’être avec les autres (" oser prendre la parole ").
Pour les auteurs, il s’agit moins de créer des séquences didactiques spécifiques (des " moments de langages ", comme on les appelle en maternelle) que d’aménager l’ensemble des activités pour qu’apprendre à parler y trouve sa place, qu’il s’agisse des moments d’organisation ou de gestion de projets, de régulation (notamment les conseils de la classe coopérative), des rituels (avec les petits), ou des activités d’apprentissage dans les disciplines : les exemples présentés dans le domaine des sciences expérimentales, de la technologie, de la résolution de problème ou des projets de lecture écriture ouvrent des perspectives riches.
La mise en mots et les échanges (entre pairs ou avec l’adulte), dans la perspective inspirée de Vigotsky et de Bruner qui est celle des auteurs, jouent un rôle important pour que l’enfant réfléchisse et construise des savoirs. Ainsi, on " fait d’une pierre deux coups ". Mais pour atteindre l’un comme l’autre de ces deux objectifs liés, parler ne suffit pas. La prise de recul par rapport à son langage est aussi une donnée importante. Un chapitre de l’ouvrage illustre la manière dont l’enseignant peut aider les enfants à réfléchir sur le langage, à identifier des discours, reformuler, s’adapter aux interlocuteurs, chercher les mots justes... Une problématique solide et novatrice et les pratiques de toute une équipe d’enseignants des trois cycles de l’école primaire, qui ont travaillé pendant plusieurs années autour de Catherine Le Cunff, dans le cadre du groupe Oral de l’IUFM de Créteil : ce livre contribuera sans nul doute à ce que l’oral ne soit plus le parent pauvre de notre enseignement.
Jacques Crinon
le 14 novembre 1999 -
Les valeurs au risque de l’école
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : démocratie - laïcité - politiques éducatives (point : 0%) (Popularité : 1)Même temps ont besoin de celle-ci pour devenir vivantes, incarnées. Risques de se trouver affadies, ou décalées par rapport à la réalité ; risque aussi de se trouver en conflit les unes par rapport aux autres, d’où les situations de crise qui sont peut-être en fait permanentes dans l’école française (dans toute école qui n’est pas totalitaire).
Dans cet ouvrage qui rassemble une quinzaine de contributions sous la direction d’une universitaire de Lille 3, la question des valeurs est abordée sous des angles très divers et souvent originaux.
On citera notamment les interrogations sur la laïcité (en mutation, comme le souligne Jean Baubérot), sur les difficultés de l’éducation aux valeurs, sur les relations entre valeurs et science (entre les dérives du dogmatisme et du relativisme, contribution d’Anne-Marie Drouin-Hans), et une évocation du fameux débat entre République et Démocratie (mais on peut aussi refuser une alternative peut-être piégeante).
On notera également l’analyse de Lise Demailly qui montre les effets ambivalents d’une culture de " l’obligation de moyens " au paradigme de " l’obligation de résultats " et les contributions stimulantes et impertinentes de Jean Houssaye et Pascal Bouchard (" l’école et ses mythes ").
L’ouvrage s’achève sur l’importance de la " personne " à l’école, les valeurs ne valant " qu’à faire valoir la personne humaine en chacun ".
Un livre qui invite au débat, loin des pamphlets ou des diatribes des donneurs de leçons.
Jean-Michel Zakhartchouk
le 14 novembre 1999 -
Les pratiques de lecture du collège à la fac
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : lecture (point : 0%) (Popularité : 1)
Depuis les années cinquante, la lecture est objet de recherche sociologique. L’intérêt s’est souvent focalisé sur les pratiques de lecture des catégories sociales culturellement peu favorisées, prenant le risque de concevoir comme norme la lecture définie comme cultivée. Ce n’est pas dans cette perspective que s’inscrivent ces deux enquêtes menées auprès d’environ mille cinq cents collégiens et plus d’un millier d’étudiants, différenciés selon la filière où il s’agit davantage d’analyser les conditions sociales qui fabriquent les gros lecteurs et de quantifier toutes les formes de lecture sans se limiter à la lecture de livres de la lecture « consacrée ».
Il ressort de la première étude que les collégiennes lisent plus que les collégiens, que la télévision et autres activités multimédias occupent chez tous la plus grande partie du temps libre et que les pratiques de lecture sont associées à sérieux et solitude. En fait, les collégiens lisent, mais pas forcément les ouvrages bénéficiant du label classique. Arrive en tête du palmarès la bande dessinée suivie de près par le roman policier. Les préférences des filles et des garçons montrent que ceux-ci sont attirés par les genres imaginaires et extérieurs alors que les filles sont plus sensibles aux ouvrages touchant les domaines familiaux et psychologiques (ça rassure ceux qui auraient pu craindre que les bonnes vieilles valeurs étaient en train de s’envoler, la relève est assurée).
L’incitation parentale joue à deux niveaux : la stimulation verbale et les pratiques familiales. Toutes les familles incitent leurs enfants à lire et ce quel que soit le milieu, preuve que l’école et la société ont fait leur travail : tout le monde a compris qu’il faut lire pour réussir, mais c’est l’exemple qui influe sur les pratiques et non l’incitation verbale.
L’ambiance livresque (cadeau, lecture faite par les parents à la maison, discussion entre parents et enfant sur les lectures, accompagnement des enfants à la bibliothèque) est très fortement corrélée (relation entre deux éléments sans que l’un soit la cause de l’autre) à l’aide aux devoirs, elle-même corrélée à l’origine sociale.
D’autres facteurs influent sur la lecture comme le titre, le résumé mais l’exemple familial joue un rôle important. La mère lit plus que le père, et donc modèle oblige, la fille lit plus que le fils. La lecture occupe, donc, selon les auteurs, une place importante dans la construction de l’identité sexuée.
L’école, elle, renforce les pratiques des grands lecteurs. Les ouvrages imposés ne figurent jamais au rang des livres préférés.
C’est parmi les bons élèves que l’on trouve les bons lecteurs qui sont attirés par l’exercice des professions « intellectuelles » (enseignants, professions libérales scientifiques ou recherche).
L’analyse qui suit porte sur les pratiques de lecture de magazines des étudiants. L’enquête montre que 90 % des étudiants ont lu au moins un magazine dans les deux derniers mois, mais c’est à trois magazines ou plus que s’opère la différence en fonction du sexe et la profession des parents. Les filières sont également un critère différenciateur : chez les garçons c’est en lettres et sciences humaines que se trouve le taux le plus élevé de lecture chez les filles c’est en sciences économiques.
La fréquentation des bibliothèques est exceptionnelle, 3 % en sciences humaines mais le taux est sensiblement le même dans les autres filières. Plus de 55 % des lectures se font le soir, le week-end arrive en deuxième position. Pour la majorité et quel que soit le sexe les magazines ne sont pas lus intégralement.
Comme pour les collégiens, le sexe intervient dans le choix des magazines : sport pour les étudiants, magazines féminins pour les étudiantes (la lecture des magazines féminins est quasiment inexistante chez les hommes !).
Les étudiants entretiennent un rapport utilitaire avec les magazines : lecture économique pour sciences éco ; santé pour les étudiants de médecine, etc. La relecture s’accompagne, au moins 70 % toutes filières confondues, de prise de notes, qui est majoritairement liée au travail universitaire, même si certains prennent des notes pour le plaisir ; plus de 50 % des étudiants recherchent des informations utiles sur l’emploi, les stages, le cinéma. Un résumé qui somme toute montre qu’étudiants comme collégiens, quels qu’ils soient, lisent des magazines et savent les lire en fonction de ce qu’ils y cherchent.
Au total donc, un livre qui n’offre pas de surprise, peut-être, mais qui a le mérite d’appuyer ses propos sur des chiffres. La lecture n’est plus le seul fait « des héritiers », chacun y cherche ce dont il a besoin et le plaisir n’est pas le moindre surtout chez les jeunes.
Un regret personnel : celui de n’avoir pas lu l’analyse des données croisées origine sociale, filières et lecture ainsi aurait-on pu, peut-être, retrouver chez les étudiants, les lecteurs forts du collège ceux qui se destinent aux professions intellectuelles... et les autres...
Marie-Christine Presse
le 12 novembre 1999 -
De mon île tropicale...
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)La reconnaissance de quelques articles de la Charte européenne des langues régionales par la France a déclenché un véritable déluge de prises de positions, de déclarations, d’articles divers. La France était en danger, la République menacée, l’unité nationale rompue. De mon île tropicale, je me garderai bien de me mesurer aux argumentaires développés par d’éminentes personnalités. J’ai appris depuis bien longtemps que des penseurs et intellectuels français ont su justifier l’esclavage, la colonisation, les guerres coloniales et le racisme. Je n’oublie pas, n’étant pas ingrat, qu’il y en a eu pour combattre ces positions.
Je parlerai de mes sentiments. Enseignant depuis quinze ans le créole dans un collège, j’ai vu passer des recteurs et des ministres qui ont écouté d’un air poli les revendications de ceux qui souhaitent que les textes existants soient entièrement appliqués en Guadeloupe, Guyane et Martinique, pour que les langues régionales soient reconnues et traitées dans ces pays comme en Bretagne ou en Corse. Ils passent et ils ne prennent même pas la peine d’un refus. J’ai chaque fois éprouvé le même sentiment que celui que je ressens, lorsqu’un regard méprisant se porte sur moi ou sur un de mes frères noirs ou arabes. Révolte, douleur, stupéfaction de constater que des hommes nient à d’autres hommes le droit d’exister.
Le refus de la reconnaissance des articles de la charte européenne des langues régionales me renvoie une fois de plus à la négation des autres. Toutes les bonnes raisons me renvoient à cette idée : " Vous ne méritez pas d’exister et votre parlure qui n’est pas digne d’exister doit disparaître. Si vous ne parlez pas comme nous, si vous n’êtes pas comme nous, vous êtes dangereux. "
Je me sens femme, nègre, juif, homosexuel à la fois ; bref je fais partie de tous ceux qu’on veut tuer ou humilier tout simplement parce qu’ils sont différents.
Messieurs les beaux parleurs tous vos arguments ne visent qu’à nier ma diversité, ma richesse que me donne ma langue. Votre combat est d’arrière-garde, le créole ainsi que les autres langues régionales aura sa place et sera tôt ou tard reconnu, aidé et enseigné à tous ceux qui souhaitent l’apprendre, quelle que soit leur origine raciale, quel que soit le lieu de leur naissance ou de résidence.
Mon intime conviction est que la signature de la Charte européenne des langues régionales si elle n’ajoute rien aux textes relatifs à l’enseignement de ces langues est propre à créer des conditions qui favoriseront leur diffusion et leur enseignement. C’est cet impact que les opposants de tous bords ont perçu et qui les rend si offensifs dans leur opposition. Tous ceux qui souhaitent l’épanouissement des langues et cultures régionales doivent se mobiliser et agir à tous les niveaux pour la signature de la charte européenne.
Roger Ebion, enseignant en Martinique.
le 10 novembre 1999 -
La grande peur des bien-parlants
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)Si l’on écarte la rhétorique des grands principes pour interroger la position de ceux qui considèrent aujourd’hui que la reconnaissance des langues régionales par la République constitue une menace pour elle, si on laisse de côté aussi le fait que les ennemis des langues de France sont aussi, comme par hasard, ceux de la construction européenne, au nom du respect des États-nations, que trouve-t-on ?
Quelques approximations, d’abord, témoignant, au mieux, d’une lecture hâtive de la Charte, dans ce que la France en a signé [1]. Il faut ne rien connaître à ce document pour s’imaginer qu’il menace l’emploi du français dans la vie publique. Qu’on lise ce qui concerne la justice ou l’administration ! Quant à ceux qui vont répétant qu’il faudra savoir le breton pour pouvoir travailler en Bretagne, et crient à la " préférence régionale ", ils ajoutent l’insulte au mensonge. En réalité - et c’est bien ce que certains défenseurs des langues de France lui ont reproché - la Charte à la française ne fait le plus souvent que confirmer ce qui se faisait déjà. On peut enseigner l’occitan ou le breton - et enseigner en occitan et en breton, dans le secteur privé comme dans le public, mais ce n’est nullement obligatoire : on reste là dans le droit fil de la loi Deixonne de 1951. Les médias peuvent faire une place aux langues de France, la Charte ne précise d’ailleurs pas laquelle. Or, c’est déjà un peu le cas, malgré la mauvaise volonté manifeste de F3. Le Conseil constitutionnel va-t-il décider, à titre rétroactif, que tout cela est contraire au texte sacré ?
Préjugés et ignorance
Ces gens ne sont pas si méchants, dira-t-on : on a pu voir sur les écrans le ministre de l’Intérieur, beau spécimen de républicain à l’ancienne, concéder avec une vague moue de mépris que bien sûr l’on pouvait s’intéresser à toutes ces langues, à titre privé. Ça veut dire quoi ? Je pourrai parler occitan devant mon miroir ? Devant un magnétophone ? Au fond d’un bois ténébreux à minuit ? Une langue, ça sert à parler, c’est donc un fait collectif, et qui comme tel doit être reconnu et garanti concrètement, et pas du bout des lèvres molles de quelque républicain professionnel. Une fois encore on ne peut tenir deux discours à la fois. Soit nos langues sont vraiment une menace, et dans ce cas, il faut les exclure de l’école et de tout lieu public. Accepter, comme c’est le cas depuis 1951, qu’on puisse enseigner le breton et le basque, c’est reconnaître ipso facto que cet enseignement n’est pas dangereux - puisque nul ne réclame l’éviction du français du système scolaire. Dès lors, pourquoi refuser de signer la Charte qui ne dit rien de plus ?
En fait, quiconque connaît un peu l’histoire de France sait bien que la question linguistique n’a jamais été un problème : les Français se sont entre-tués pour des questions religieuses, politiques, sociales, jamais au nom de l’occitan ou du breton [2].
Et si cette ignorance ne recouvrait somme toute rien d’autre que de simples et assez vulgaires préjugés ? L’idée très primitive que l’on ne saurait parler qu’une langue, que le plurilinguisme rendrait fou, et que, deux langues étant en présence, l’une devrait fatalement éliminer l’autre. Or, non seulement on peut parler plusieurs langues, mais encore ce sera de plus en plus nécessaire - et tant pis si cela impose au monolinguisme satisfait des élites françaises une révision déchirante.
Élites... Au fond, ce qui dérange tous ces gens dans l’existence têtue de l’occitan, du breton, ou du berbère, ou de l’arménien (qui au surplus, ô horreur, ne sont même pas des langues de Français de souche issus de nos terroirs), ce qui les offusque, c’est que ces langues sont des " patois " pour gens de peu. Sous leur rejet agacé de toute revendication en leur faveur, comme sous la condescendance superficielle qu’ils veulent parfois bien leur accorder pourvu qu’ils restent à leur place, il y a ce bon vieux mépris de classe des bien-parlants pour les idiomes de cette " populace " à laquelle le patois a été abandonné, pour reprendre la formulation de L’Encyclopédie, marquée au coin d’une franchise dont nos éclairés d’aujourd’hui pourraient avoir le courage de s’inspirer. C’est ce mépris qui sous-tend toutes les prises de positions des adversaires de la Charte, quels que soient les oripeaux démocratiques dont ils puissent vêtir leur rejet hargneux de tout ce qui n’est pas la seule culture qu’ils connaissent et reconnaissent.
Et pourtant puisqu’on parle de République, qu’on se souvienne que le personnage emblématique de Marianne, comme l’a montré Maurice Agulhon, apparaît pour la première fois dans une chanson en occitan de 1792. L’adhésion aux principes démocratiques n’implique pas forcément la renonciation à sa propre culture. À moins de considérer cette adhésion comme une forme de conversion religieuse, par laquelle le néophyte dépouille le vieil homme pour se transformer en élu. On a bien l’impression que c’est ce genre de pathos qui a la faveur de certains " nationaux-républicains ". Comprennent-ils que c’est aux antipodes de toute conception sérieuse de la nation comme contrat social, d’ordre politique et non mystique ?
Bien sûr qu’il peut y avoir un danger de repli dans le combat pour telle ou telle culture. Mais, soit dit en passant, qui croira sérieusement que ce danger ne concerne pas tout autant, sinon plus, les défenseurs de l’identité française, appuyée, elle, sur un appareil d’État ?
Il faut vous y résigner, Messieurs. Les langues de France, celles des périphéries occitanes bretonnes ou autres, comme celles des populations issues de l’immigration, ces langues existent. Et ce n’est pas triste. Si l’on sait créer le climat qui convient, leur développement, l’échange qu’elles nourriront entre elles, comme avec la culture nationale, comme avec les autres cultures d’Europe ou du monde, profitera au développement de la culture dans ce pays. Et la défense du français dans le monde sera d’autant mieux assurée qu’elle s’appuiera sur la défense, ici, de la pluralité culturelle de notre société. Si vous vouliez une culture française monolithique, il fallait arrêter l’histoire de France au xiie siècle, quand la France allait de Soissons à Orléans. Depuis, elle a grandi : il faut l’accepter.
Vous ne pourrez pas appliquer à ceux qui parlent, à côté du français, une autre langue, cette nouvelle tradition bien républicaine qui consiste à les mettre dans un charter pour les renvoyer chez eux. Car chez eux, ils y sont déjà : c’est ici, en France.
Philippe Martel, Chercheur au CNRS, Montpellier. Président de la FELCO (Fédération des enseignants de langue et culture occitanes).
le 10 novembre 1999 -
Différences et bien commun
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)Récemment, le Conseil constitutionnel a rejeté la ratification par la France de la Charte européenne pour les langues régionales proposée par le gouvernement. Le président de la République en a pris acte et n’envisage pas de modifier la Constitution, à la grande joie de ceux qu’on appelle les " souverainistes ", coalition hétéroclite qui va de Pasqua-De Villiers à Chevènement (un de ses lieutenants, Georges Sarre commençait à mettre en uvre une campagne virulente contre la ratification).
Dans cette affaire, l’enseignement est concerné, c’est pourquoi il nous a semblé utile de réouvrir un débat déjà présent dans les Cahiers qui ont publié un dossier spécial sur le sujet en janvier 1981 " Parler son pays à l’école ".
Un tel débat va plus loin que le simple développement de la diffusion des langues régionales dans l’hexagone, il touche à des questions essentielles aujourd’hui (hétérogénéité de la société française, place accordée aux différences, conception de la nation). Notre revue accueillera volontiers d’autres points de vue que ceux exprimés dans les deux textes qui suivent, lesquels sont d’abord des réactions " à fleur de peau " d’amoureux d’une langue (ici le créole et l’occitan) qui se sont sentis blessés par une décision jugée brutale et rétrograde.
À suivre
le 10 novembre 1999 -
Qui a peur de la pédagogie ?
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)La rentrée scolaire est un bon moment pour publier des livres sur l’école. Aussi avons-nous vu des éditeurs sortir plusieurs publications sur le sujet. Le Monde a rendu compte, sous forme d’entretiens croisés, de deux d’entre eux [3] sous le titre pompeux : " Rentrée : le débat sur la démocratisation de l’enseignement ". Encadré en milieu de page cette citation : " Nous sommes d’accord pour dire que le retour à " l’école de papa " n’est pas possible. Mais la fuite en avant, c’est-à-dire encore plus de pédagogie, non plus ". Diable, serait-ce là le point d’accord entre les protagonistes ?
Pédagogie théorique ?
À ma droite deux universitaires, philosophes.
Nos compères dénoncent l’introduction massive de " la pédagogie théorique ". Je dois avouer n’avoir jamais rencontré de " pédagogie théorique ". Il m’avait semblé jusqu’à présent qu’il s’agit plutôt d’un ensemble de pratiques qui puisent éventuellement leurs références dans des savoirs théoriques. Tous les enseignants le savent, du matin au soir, ils bricolent, ajustent.
Tout le mal viendrait de la différenciation dont nous apprenons qu’elle est la doctrine officielle des IUFM. Tiens donc ? Est-il possible d’ignorer superbement (ou de feindre d’ignorer) que s’il existe de la variété en matière de références c’est bien dans les IUFM ? Des personnes malveillantes pourraient même dire qu’il y existe une extraordinaire cacophonie, puissamment orchestrée par les corporatismes qui y sont représentés et par les intérêts divergents des partenaires de la validation finale, à travers la diversité des cultures des formateurs et les dispositifs variés de formation. J’ai même entendu soupirer quelques stagiaires (de mauvais esprits sûrement) après un peu de convergence dans les messages pédagogiques dont ils sont les destinataires...
Mérite
Il faut réhabiliter la notion de mérite. Comme çà, sans rire, nos deux philosophes balaient un siècle de savoirs théoriques : nous savons que l’apprentissage n’est (hélas) pas affaire de morale ; qu’on peut être vertueux et parfaitement ignorant ; qu’on peut être intelligent, méritant et cependant échouer à l’école ; que les pratiques culturelles familiales ne sont pas étrangères à la réussite scolaire et au développement de certaines formes d’intelligence, même si les mécanismes en jeu peuvent s’interpréter différemment [4].
" Les enseignants que l’on forme dans les IUFM n’apprennent plus les savoir-faire élémentaires ". Quels sont les savoir-faire élémentaires en question ? Ne serait-ce pas par hasard ce que des esprits vulgaires appellent " pédagogie " ?
Tout ceci ne serait qu’une farce si les deux contradicteurs étaient convaincants (connaissant leur action au sein de l’éducation, je le souhaitais très fort).
Modernité
À ma gauche un historien, ancien recteur, et à ma droite un polytechnicien, ancien directeur au ministère de l’Éducation nationale.
Évoquent-ils l’hétérogénéité des élèves (qui soit dit en passant est un pléonasme : peut-il y avoir dans les apprentissages deux personnes exactement semblables alors que dans tous les autres domaines, le caractère unique de chaque personne est communément admis) qu’aussitôt ils bottent en touche. La réponse serait dans l’autonomie des établissements et la possibilité pour leurs chefs d’utiliser plus librement les moyens !
Les finalités qu’ils assignent à l’école relèvent du grand écart : " transmettre un patrimoine, se plaçant ainsi positivement dans une approche conservatrice et prendre en compte la modernité ". Quel beau sujet de bac on pourrait faire à partir de cette question : " Qu’est-ce que la modernité ? ".
Je ne relèverai pas la perfidie qui consiste à affirmer que les universitaires ne se sont jamais préoccupés de ce que pourrait être un enseignement de masse au lycée (écoute-t-on ceux qui s’y intéressent ? Les choix politiques n’obéissent-ils pas à d’autres raisons ?), pour attirer l’attention du lecteur sur l’invocation de " la didactique des disciplines ". Car voilà un refrain connu : l’une, la didactique, serait porteuse de sérieux et pour tout dire de scientificité, l’autre, la pédagogie, serait " vide ", " aux contours flous " [5]. Si les découpages des domaines universitaires conduisent à distinguer la pédagogie et les didactiques (car il en a autant que de domaines d’enseignement), les opposer n’a aucun sens car il n’existe pas de pédagogie sans didactique, ni de didactique sans pédagogie.
J’ai le regret de dire que l’on se moque
Les stagiaires avec lesquels les formateurs travaillent depuis la création des MAFPEN et des IUFM posent des problèmes qui sont en général formulés de façon très pratique (ils les appellent souvent " concrets ") : " J’aimerais que mes élèves apprennent plus efficacement leurs leçons ", " J’ai un problème avec cette classe ", " Je ne sais pas comment faire avec cet élève ", " Comment évaluer correctement l’oral ? " etc.
À ces problèmes pratiques, ils entendent que soient apportées des réponses pratiques : " Si je veux aider mes élèves à apprendre leurs leçons, je peux ", " Lorsque X commence à être impertinent, je peux essayer de ", " Je vais passer une sorte de contrat avec cette classe ", " Évaluer l’oral suppose une organisation particulière de la classe " Pour mener à bien des actions pertinentes, il vaut mieux, bien sûr, s’appuyer sur des savoirs, connaître par exemple comment fonctionne la mémoire, tenir compte de ce qu’on sait sur la coopération intellectuelle entre enfants.
Nos philosophes feignent d’oublier que " la pédagogie différenciée " n’est pas sortie tout armée du cerveau enfiévré d’un théoricien, qu’elle résulte de la mise en forme de tâtonnements empiriques et de la prise en considération (j’allais dire au sérieux) de savoirs produits par l’université justement.
Il n’y a pas de " savoir-faire " élémentaires dans les métiers de l’enseignement et de l’éducation. Il n’en existe que de complexes.
L’âge d’or de la réussite au mérite n’a jamais existé, pas plus que la " modernité " d’ailleurs, qui est relative et sans cesse dépassée [6].
Sauf à nier la réalité, les praticiens n’ont pas d’autres moyens de survivre que de changer leur façon d’enseigner, simplement parce que le monde autour d’eux change. Évoluer n’est déjà pas si simple, ne pourrait-on cesser de jeter de l’huile sur le feu ?
Comment dites-vous ? " Ils sont devenus fous " ?
Françoise Clerc
le 10 novembre 1999
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