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N°437 - Dossier "Des langues bien vivantes"

[SFX] ou : Quand le son devient sens

Par Eddy Sebahi (version longue de l’article paru dans le N°437)

Voici un atelier d’écoute qui permet de faire le lien entre le son et le mot. La langue, l’oreille et la plume sont ici sollicitées tout comme la recherche et l’imaginaire pour bâtir un scénario en anglais, dans une aventure collective. Ce texte est la version longue, avec ses annexes, d’un article paru dans notre dossier 437.

Il convient dans un tout premier temps, pour les non-anglicistes surtout, de clarifier les mystérieuses initiales SFX. Il s’agit d’une prononciation simplifiée de "SOUND EFFECTS" retranscrite en abréviation [ es ] [ ef ] [ eks ]. L’expression signifie littéralement "effets sonores". L’abréviation est communément admise par les anglophones.
Ce dispositif a été mis au point [1] pour une classe de lycée, puis a été utilisé en collège, en première année d’université pour non spécialistes, ainsi qu’en formation continue d’enseignants. Le dispositif tel qu’il est présenté ici reste le même dans toutes ces situations d’enseignement. Ce qui peut changer est la préparation en amont de l’activité, l’intégration à un programme imposé, et la richesse de la production obtenue.

Au commencement était le son

L’idée première était de mettre au point un atelier d’écoute dont le point de départ ne serait ni la chanson, ni la poésie, toutes deux très privilégiées en matière de travail audio. Nous nous sommes donc intéressés au son, cet élément premier dans le langage, trop souvent négligé au détriment de modes d’expression verbale plus « avancés ».
Bien sûr il est toujours possible d’enregistrer soi-même des sons que l’on souhaite exploiter, mais il existe également des compilations de bruits divers proposées dans le commerce. Nous disposions donc de deux de ces disques, l’un intitulé "Fun with 100 sound effects", l’autre "Essential sounds of the city".

Ensuite (seulement) vint le verbe

Nous avons sélectionné un certain nombre de sons, un juste panachage d’événements obscurs et d’autres plus "parlants". L’équilibre nous paraissait important afin d’offrir quelques repères, en quelque sorte un squelette auquel se raccrocher. L’idée se précisait : nous obtiendrions que le lien se fasse entre le son et le mot. En d’autres termes, un atelier d’écriture qui se construirait à partir de ce que peuvent évoquer des bruits somme toute très ordinaires.
L’intérêt d’une telle démarche est que le support audio, tel que nous le proposons, est rarement utilisé en classe. D’autre part, du fait qu’il est brut, il demeure très vaste, très ouvert à interprétation. C’est un excellent déclencheur d’imaginaire.

Pourquoi un atelier d’écriture ?

De nombreux savoir-faire y sont sollicités, et de nombreux savoirs s’y construisent. La situation favorise la prise de parole, l’écoute et la production écrite. Surtout, elle crée des passerelles logiques et naturelles entre ces divers éléments, dans une approche différente de l’apprentissage.
Notons également que ce type d’activité permet à l’élève de faire appel à des choses connues, d’utiliser des acquis et de construire du sens à partir de ces acquis. C’est donc pour l’apprenant comme pour l’enseignant, un excellent outil qui d’évaluation, qui d’auto-évaluation.
Le descriptif qui suit correspond bien sûr à une pratique de classe d’anglais. Mais l’atelier est parfaitement transférable à toute langue, voire toute autre discipline. J’ai eu moi-même l’occasion récemment de le proposer en français à des élèves de collège, dans le cadre d’un IDD (Itinéraire De Découverte), alors que nous travaillions sur la rédaction d’un scénario policier (au programme en classe de 4ème). Quoi que l’on fasse de cet atelier, les objectifs d’apprentissages diffèrent somme toute assez peu. Comme le montre le déroulement de l’atelier, si la plume est au cœur du dispositif, la langue et l’oreille sont tout autant sollicitées. Il s’agit avant toute chose de s’approprier des sons inconnus et imposés, puis de s’en faire un univers familier dans lequel il devient alors possible de se mouvoir, de s’exprimer, de se construire. Un point important toutefois : ce sont les sons choisis par l’enseignant en amont de l’activité qui définiront la production finale. Une certaine pertinence est donc de mise. Nous avions pour notre part sélectionné des extraits sonores dont la juxtaposition, quel qu’en soit l’ordre, ne pouvait qu’aboutir à un scénario « policier ».

LE DISPOSITIF

Matériel


a) Enregistrement aléatoire de douze effets sonores sur cassette audio. Choisir des extraits courts (environ vingt secondes), et déclencheurs d’imaginaire et de parole. Toujours prévoir une cassette de secours (en cas d’accident matériel)
b) Deux cassettes vierges pour pouvoir enregistrer la selection de chacun des groupes.
c) Un magnétophone d’assez bonne qualité équipé d’un lecteur CD.
d) Les deux CD originaux. Pour rechercher plus facilement les extraits que sur une cassette.

Déroulement

Première phase
Ecoute sans consigne des douze extraits sonores.

- Remue-méninges ou " brainstorming". Ce que les extraits évoquent.

Tout le monde y participe et les élèves tentent d’exprimer ce qu’ils ont retenu de chaque extrait. Etape orale qui permet d’ores et déjà de verbaliser. Une deuxième écoute peut être nécessaire pour les conforter ou non dans leurs hypothèses. Mais pas de correction, car celle-ci ne serait pas pertinente et risquerait de « brider » cette phase de libre expression.

- Distribution à chaque élève d’une liste numérotée de 1 à 12 avec une colonne libre. Etape toujours individuelle. Il s’agit simplement de "formaliser" ce qui a été dit précédemment.

Consigne N°1 :
« Attribuez un nom ou un titre à chacun des extraits sonores. »
- Nouvelle écoute avec pause après chaque morceau, pour leur laisser le temps de réfléchir. Les consignes étant à l’origine formulées en anglais, les notes prises par les élèves seront également dans cette langue. Extrait de la fiche :

N° ; of sound suggestion of name N° ; of sound suggestion of name
1   3  
2   4  

Deuxième phase
Formation de [deux] groupes

- Distribution d’une fiche d’analyse plus détaillée de six des sons en ce qu’elle permet de développer beaucoup plus la démarche d’anticipation ébauchée précédemment.
Extrait de la fiche :

THE SOUNDS YOU HEARD [2]
N° of the sound Name(s) of the sound 2 or 3 words about the setting... 2 or 3 words about the characters... Any objects you can imagine ? Any impressions or feelings ?
1
2
3

Chacun des groupes se voit donc attribuer six extraits. Les élèves confronteront d’abord leurs choix de l’étape précédente, au sein de leur groupe. Suivra une phase de feedback (retour), qui permettra à chacun des groupes nouvellement formés de confronter les hypothèses émises par chaque individu, en matière d’association son/événement.

Faire développer l’analyse de chacun des morceaux imposés sur la fiche reçue. Travail de groupe. Les extraits sont attribués (par commodité) par ordre d’enregistrement. C’est cette étape qui permet pour la première fois d’entrer dans l’imaginaire et dans l’écriture concertée.

Consigne N°2 :
« Imaginez un scénario en plaçant les vignettes de votre choix, dans l’ordre de votre choix. »

- Nouvelle fiche distribuée à chaque groupe, ainsi qu’un lot de vignettes inspirées du champ lexical (voir annexe) dérivé de chacun des extraits sonores qui lui ont été attribués. Cette dernière annexe n’est bien sûr pas mise à disposition des élèves.

Extrait de la fiche (à reproduire en format A3, pour six extraits sonores par groupes) et extrait des vignettes de chaque groupe :

PDF - 51.3 ko
Fiche à reproduire

Sur cette fiche devront d’abord être reportés les titres des extraits imposés, dans l’ordre de leur choix.
Puis, à l’aide des vignettes (d’une couleur pour un groupe, d’une couleur différente pour l’autre, afin de ne jamais les mélanger), les groupes devront construire le squelette d’un scénario, certaines cases étant laissées vierges pour que les élèves puissent les utiliser librement et les remplir de leur plume.

Il s’agit en fait d’un choix délibéré. Les vignettes sont là pour rassurer, guider dans la production attendue.

Toutefois, les liens entre sons et événements (et reproduits sur les vignettes) sont souvent très minces. Par exemple, du bruit d’une pièce de monnaie dans une machine, les déclinaisons sont : children, accomplice, 999, phonecall, secret, engaged, dial, locked in [3].

Ainsi il ne s’agit nullement d’un frein à l’imagination, mais plutôt d’une contrainte (donc, une aide à la composition). Le degré d’aide peut d’ailleurs être librement choisi au sein de chaque groupe, puisque les cases laissées vierges intentionnellement permettent de se dégager de toute contrainte lexicale si on le souhaite. C’est pourquoi les compositions finales peuvent être d’inspiration guidée, semi guidées ou totalement libres, selon qu’un groupe aura choisi de s’appuyer sur les pistes proposées ou de s’en passer.

Pendant cette étape, nous en profitons pour passer dans chaque groupe en leur demandant de nous préciser dans quel ordre ils ont choisi d’utiliser leurs extraits sonores. Ce choix leur appartient. Dès que nous avons ce renseignement, nous pouvons, à l’écart, procéder aux enregistrements, de CD à cassette, des scénarios sonores.

Consigne N°3 :
« Maintenant vous devez rédiger le scénario d’une histoire en utilisant chacun des sons qui vous ont été attribués. Ne négligez pas les personnages, les éléments de décors, les indications scéniques. »

Chaque groupe devra, en s’inspirant du travail effectué précédemment, développer son récit par écrit (indications scéniques si nécessaire, personnages, etc.). Ce scénario, libre dans sa forme, devra être présenté à l’autre groupe ensuite (lu, joué,...). Si deux groupes ont été formés, alors deux cas de figure s’offrent à l’enseignant :
- un groupe (A) lit/joue son histoire devant le groupe B qui devra réassocier les événements présentés aux extraits sonores d’origine. Un nouvel échange verbal suivra pour confirmation ou infirmation, cette correction étant apportée par le groupe A lui-même grâce à l’enregistrement que l’enseignant a réalisé pendant la phase de composition.
- pour le groupe B, il s’agit, à l’inverse, de faire imaginer au groupe A, par la seule écoute de l’enregistrement, la succession d’événement qui a pu naître de l’enchaînement des sons présentés.

Il est intéressant de diversifier les démarches. Dans les deux cas, la langue cible sera utilisée pour inférer, justifier, contredire, confirmer. Un travail écrit n’étant jamais achevé, ce nouvel échange semble approprié pour clore l’activité, à partir du moment où il sollicite un certain nombre d’outils linguistiques précédemment introduits. D’autre part, l’aspect ludique de cette dernière étape ne nous semble nuire en rien au travail proposé, il pourrait au contraire être qualifié de soupape : la composition est un travail difficile qui demande une concentration soutenue.

Une analyse suivra pour se remémorer les étapes, les difficultés rencontrées. Pour des enseignants en formation, celle-ci pourra être plus poussée et les éléments suivants pourront y être développés : le rôle du groupe ; le rôle de la consigne ; le vécu ; la faisabilité en classe ; la production ; l’évaluation, etc.
L’intérêt d’un tel atelier est multiple. En premier lieu, il surprend car l’entrée en matière est assez insolite. Parce qu’il surprend, il met en appétit, tout en instaurant très vite un climat studieux et ludique à la fois.
L’atelier est exploitable à tous les niveaux car c’est surtout à l’imaginaire qu’il fait appel, et ceci n’exige aucun pré-requis.
La mise en recherche est favorisée par le support, et elle est constamment alimentée par le partage d’information, que ce soit entre individus ou entre groupes. Il est indispensable et rassurant de confronter, de prendre conscience de ses propres erreurs. L’élève n’est jamais seul très longtemps dans sa recherche : il ne peut donc pas s’égarer de manière irréversible. La construction des savoirs est une œuvre collective : on part seul, mais on arrive ensemble. Reste la consigne, qui doit être contraignante sans pour autant brider l’imaginaire. Ce n’est pas l’enseignant qui annoncera : « vous devez rédiger une histoire policière. » La consigne se doit d’être parfois implicite, si la préparation a été efficace.
L’atelier d’écriture peut sembler, à qui ne l’a jamais pratiqué, un exercice périlleux. C’est effectivement un exercice de style qui demande la plus grande disponibilité, mais qui en retour de cet investissement apporte une immense satisfaction à tous les acteurs de cette aventure, élèves comme enseignant.

Eddy Sebahi


ANNEXE

Ce document reste secret et n’est pas donné aux élèves. C’est cette liste de sons, douze au total, qui va permettre de réaliser les vignettes que l’on distribuera à chaque groupe. Les titres sont ceux qui apparaissent sur la pochette des disques. A partir de chacun de ces titres, au moment de la préparation, il faut réfléchir à un certain nombre de mots qui en découlent plus ou moins logiquement par des associations d’idées de justifications variables (synonymie, lexique dérivé, etc.). Ce sont en fait les choix de l’enseignant qui orienteront la production dans une direction ou une autre. Si l’objectif à débattre était l’environnement, la guerre, l’art ou le Moyen-Âge, les extraits sonores ne seraient certainement pas les mêmes, et les vignettes proposées seraient d’une autre teneur.
Les lettres correspondent au nom du disque (ici, SE signifie Sound Effects ; BBC signifie que les extraits proviennent du CD de la BBC). Les numéros sont ceux des plages sur CD. Ceci est particulièrement important pour pouvoir les retrouver rapidement afin de les réorganiser à la demande de chacun des groupes.

CHAMPS LEXICAUX

1) MAIN LINE RAILWAY STATION (BBC 4)
trip, travelling, running away, single ticket, to derail, to pull in, to miss, railway station

2) RECEIVER REPLACED & COINS RETURNED (BBC 25)
children, accomplice, 999, phonecall, secret, engaged, dial, locked in

3)CAR WASH (SE 26)
lift, suspense, car wash, laundry

4) DEMOLITION OF MASONRY WITH SLEDGEHAMMER (BBC 33)
factory, workshop, mine, hold up, to repair, mechanic, engine, burglary, sledgehammer

5) BURGLAR ALARM BELL (BBC 39)
jeweller’s, alarm clock, fire, museum, eye-witness, alarm bell, school

6) LIGHTING A MATCH (SE 55)
arson, cigars, hero, detective, whisky, match


7) POLICE RADIO IN OPERATION (SE 18)
weapon, help, chase, coward, message, cinema, taxi, informer, police radio

8) THUNDER CLAPS AND RUMBLES (SE 32)
drenched, autumn, shelter, at sea, stream, swamp, thunder

9) HEAVY BREATHING (SE 35)
effort, harassment, heartbeat, news, silent, actor, nervous, heavy breathing, blackmail

10) RUNNING THROUGH LEAVES (SE 37)
escape, jogging, nature, scared, night, leaves

11) PARK WITH FUN AND GAMES (SE 48)
casino, to win, fortune teller, roundabout, disco, park

12) DOG BARKING (SE 87)
hunt, farm, cocaine, dangerous, police dog


[1En 2002, par Jacqueline Bozon-Patard et moi-même, dans le cadre de nos nombreuses réunions de travail au sein du Secteur Langues du GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle).

[2les sons que vous avez entendus : numéro du son ; nom(s) du son ; quelques mots sur l’environnement, sur les personnages, des objets imaginés, des impressions ou sensations.

[3enfants ; complice ; appel gratuit vers police, pompiers, etc. ; appel téléphonique ; secret ; occupé ; composer un numéro ; enfermé(e)


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