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L’illusion méritocratique

Dans la rubrique : Les livres du mois / mots clés associés : Multi (point : 0%) (Popularité : 75)

En ces temps où est dénoncée «  l’arrogance  » des élites qui nous gouvernent, il est bon de s’interroger sur une notion qui, elle, semble faire l’objet d’un quasi-consensus : la «  méritocratie  », qui serait du côté du «  bien  ». N’est-il pas juste de récompenser le mérite et de permettre donc aux méritants d’exercer les plus hautes responsabilités, au lieu de s’en remettre à la chance de naitre dans de bonnes familles ? Pour cela, il faudrait offrir les mêmes chances à tous, ce qui ne serait pas le cas dans notre école qui, pour certains, «  nivèle par le bas  » et ne permet pas la promotion de ceux qui font le plus d’efforts, notamment dans les classes populaires.

Cette longue introduction situe l’actualité du livre de David Guilbaud et souligne son «  mérite  » : fournir une bonne synthèse autour de cette notion pas suffisamment interrogée et des illusions qui l’accompagnent.

L’évocation de l’expérience personnelle de l’auteur est toujours intéressante, on aurait même aimé qu’il aille davantage fouiller dans son parcours de vie, lui qui, issu d’un milieu modeste et devenu haut fonctionnaire, a bénéficié en un sens de la méritocratie, mais a aussi vécu ses effets négatifs et les difficultés à se positionner qu’elle implique le plus souvent.

David Guilbaud parle d’«  illusion  », car les dés sont pipés. Certes, la promotion du mérite par le concours et le diplôme ne doit pas faire regretter le népotisme ou les accès réservés aux plus hauts postes, mais au fond, elle n’en est pas si éloignée. David Guilbaud rappelle que la France est un des pays où l’héritage culturel pèse lourdement dans la réussite scolaire, montre les effets désastreux du pilotage du système éducatif par le Graal suprême des grandes écoles (Hervé Hamon dit que dans notre école, on est toujours à Polytechnique moins quelque chose, et le décompte à rebours des classes est significatif). Que quelques-uns parviennent à s’arracher au destin qui leur est promis en gravissant la fameuse échelle sociale constitue un alibi permettant que «  tout change pour que rien ne change  ». Tout change avec la proclamation qu’on va renforcer l’égalité des chances en lançant des programmes spécifiques d’accès à Sciences-Po ou l’ENA (École nationale d’administration), des parcours d’excellence. Mais rien ne change : la reproduction sociale reste très forte, consolidée par une logique de réseaux et de connivences qui excluent ceux qui ont cru que leurs laborieux efforts suffisaient pour pouvoir «  accéder au club  ».

Une phrase résume bien le propos central du livre (p. 73) : «  La sélection permet de préserver l’ordre social existant, en justifiant ce conservatisme par la proclamation hypocrite d’une égalité des chances censée permettre à chaque individu, s’il le désire, et s’en donne les moyens, d’accéder à l’un de ces statuts privilégiés.  »

On pourrait estimer que les développements autour de cette idée majeure et bien étayée sont un peu longs et redondants, et craindre une vision à la fois désespérante et un peu mécaniste d’un système soumis à une loi d’airain. Mais le dernier tiers du livre introduit de riches nuances qui auraient pu être déployées plus longuement. Bourdieu est longuement cité, mais aussi d’autres sociologues (François Dubet, Marie Duru-Bellat) qui accordent plus de place aux acteurs et à leurs marges de manœuvre. Ainsi, dans un passage passionnant, l’auteur essaie d’examiner ce qu’il peut faire là où il est pour remettre en cause l’existant.

À la fin, David Guilbaud propose quelques pistes pour lutter contre les inégalités à l’école autrement qu’en isolant les «  meilleurs  » ou qu’en reprenant la théorie du «  ruissèlement  », qui n’a pas plus de vertus en matière scolaire que socioéconomique. On ne peut qu’approuver certaines, même si quelques affirmations restent superficielles et énoncées trop rapidement. Bref, un livre qui invite au débat, un débat sérieux qui a rarement lieu, plutôt que des polémiques à coups d’anathèmes. Un débat que de récents évènements nationaux rendent plus utile que jamais.

Jean-michel Zakhartchouk

Questions à David Guilbaud

Dans votre ouvrage, vous remettez en cause la «  place centrale  » du mérite, mais vous précisez qu’il ne s’agit pas pour autant d’y renoncer. Pouvez-vous préciser ?

Ce qu’il s’agit de remettre en cause, c’est la centralité du mérite comme principe de classement social. La notion de mérite n’est pas une mauvaise chose : il est important que chacun ait le sentiment que ses efforts seront récompensés pour être incité à s’engager dans telle ou telle activité. Les difficultés surviennent lorsqu’on en fait le critère central de détermination des destins sociaux des individus. Ce mérite auquel on se réfère si aisément pour dire qu’Untel a «  mérité  » la position sociale à laquelle il a accédé n’est en réalité que le mérite scolaire, dont les critères sont déterminés par les personnes en place, ce qui lui donne inévitablement une dimension conservatrice. Il valorise certaines qualités tout en mettant de côté un ensemble d’autres qualités (abnégation, persévérance, altruisme, etc.).

Le mérite scolaire est toujours socialement situé et partiel ; il est illusoire de penser qu’une seule institution pourrait parvenir à valoriser l’ensemble des mérites individuels. Ainsi, lorsqu’on fait de la méritocratie le principe central et que l’on confie au système scolaire le soin d’en assurer la concrétisation, la contradiction devient rapidement manifeste entre ce discours très général, qui dit aux individus que «  leurs mérites  » seront récompensés, et la réalité d’un système dans lequel ne réussissent que ceux qui peuvent montrer certains mérites. Il n’est alors guère étonnant que ceux qui n’entrent pas dans l’épure nourrissent un ressentiment croissant à l’égard de ce système qui a prétendu les accueillir tout en privilégiant certains participants au jeu par rapport à d’autres. C’est pour cela qu’il faut réfléchir à d’autres principes de justice en complément du mérite scolaire : il faut multiplier les systèmes de sélection, pour permettre à différentes hiérarchies de valeurs de coexister.

Vous relevez que le jugement scolaire mobilise bien souvent des éléments extrascolaires, ce qui selon vous défavorise les enfants de milieux populaires. En même temps, vous prônez la fin du tout-scolaire et de la religion du diplôme. N’y a-t-il pas là une contradiction ?

Je ne crois pas. Il s’agit de dire que ces aspects extrascolaires entrent fatalement en compte dans les verdicts scolaires. Les critères de jugement des évaluateurs sont forcément influencés par leur situation sociale, qui induit une plus ou moins grande affinité avec l’évalué, selon qu’il partagera ou non certains marqueurs culturels qui fonctionnent comme des signes de reconnaissance sociale. L’importance de ces éléments est d’autant plus forte que l’intensification de la compétition scolaire encourage à mobiliser ce capital extrascolaire. C’est parce que les interférences des éléments extrascolaires sont inévitables que la religion du diplôme est une illusion et qu’il faut nous en détacher.

Pouvez-vous citer trois mesures qu’on pourrait prendre pour une école plus équitable, qui pourraient être mises en œuvre rapidement ? Et, à l’inverse, dans la politique actuelle, un point qui vous parait particulièrement néfaste ?

Entre autres choses, agir pour augmenter le taux de scolarisation à l’âge de 2 ans : ce taux était de 11,7 % en 2017, contre 35 % à la fin des années 1990. Or, on sait que les effets des inégalités se font sentir dès les premières années, et que c’est en agissant le plus tôt possible que l’on peut combler les écarts. Il faut également poursuivre les efforts engagés pour diminuer le recours au redoublement, dont les effets négatifs ont été clairement démontrés. Plusieurs pistes existent, notamment le développement des dispositifs de seconde chance. Nous pourrions enfin faire évoluer notre système de notation afin d’en réduire les effets pervers, notamment en développant les évaluations qualitatives informant l’élève de ses points forts et de ses points faibles plutôt que de simples notes chiffrées.

S’agissant des réformes en cours, il y a des choses positives comme le dédoublement des classes de CP et de CE1 en REP (réseau d’éducation prioritaire), qui exige, bien sûr, que les moyens nécessaires suivent. D’autres mesures posent davantage question, notamment en matière d’évaluation des élèves et des établissements : il faut s’assurer que la mise en place d’évaluations standardisées à différents moments de la scolarité ne soit pas utilisée pour évaluer indirectement les établissements et les enseignants, et qu’elle ne vienne pas parasiter le travail de ces derniers. Par ailleurs, la suppression du Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) au profit d’un nouveau Conseil d’évaluation de l’école pose question quant à l’indépendance de cette nouvelle instance. Sur ces deux points, l’avenir dira si ces réserves étaient justifiées ou non.

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk
le 15 février 2019
Le bon, la brute et Eul’Gringo

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 27)

« Je suis stupéfait par le holdup opéré par un certain “monde associatif” sur la formation continue des enseignants. Et je m’interroge…  », ainsi commence le thread (fil de messages) d’Eul’Gringo sur Twitter. Twitto anonyme au profil Sergio Leonesque, derrière la moustache et le sombréro, ce despérado des réseaux ne consent à livrer que son statut de professeur des écoles, via la mention #TeamPE dans sa biographie.

Son argumentation construite apporte une réflexion et des contrepoints en forme d’interrogations qui auraient pu compléter le dossier 548 des Cahiers pédagogiques sur les «  collectifs enseignants connectés  » que vos serviteurs ont eu l’honneur de coordonner.

Le point qui a retenu notre attention concerne l’effet marketé des propositions de certains de ces collectifs qui, parés des atours du «  monde associatif  » ou d’une «  légitimité du terrain  », auraient pour ambition de faire main basse sur une partie de la formation des enseignants.

Nous proposons d’envisager ici trois clés de vigilance pour auditer et sélectionner en connaissance de cause votre ou vos collectifs enseignants, lieux de coformation ou de formation informelle.

Collectif apprenant ou groupement d’intérêts ?

Différencier l’objectif des ambitions semble une première entrée fondamentale à questionner. S’agit-il d’user des compétences des enseignants au service d’un développement doublé d’une «  légitimité de terrain  » tout en mettant en avant le développement professionnel dans un tour de passepasse tant sémantique qu’opérationnel ?

Ou alors la proposition place-t-elle le développement professionnel des enseignants au cœur de ses préoccupations par une «  organisation collective du travail sur la base et au bénéfice des apprentissages collectifs  » ? Produire des ressources, concevoir et animer des actions de formation, communiquer sur les réseaux, etc., pour qui mais, surtout, pourquoi ?

De nombreux collectifs possèdent une identité forte, un logo, des outils au design léché, parfois même leur propre dialecte, tout un écosystème de nature à créer un sentiment d’appartenance au groupe. Un effet marketé qui signe un gout du travail bien fait, associé au plaisir d’usage d’outils agréables, pour lier fond et forme. Après tout, pourquoi les outils éducatifs devraient-ils être moches ?

Les collectifs enseignants connectés sur Twitter partagent et diffusent largement leurs ressources à base d’éléments graphiques esthétiques dans une communication soignée.

Rien à voir pourtant avec un marketing client et sa novlangue destinés à faire passer des vessies entrepreneuriales pour des lanternes associatives. Le marketage de ces propositions est-il le fait d’expérimentations d’enseignants touche-à-tout ou d’experts métiers parfois très éloignés des considérations pédagogiques ?

Si les enseignants sont les premiers acteurs de ces collectifs, en sont-ils les premiers architectes et décideurs ? Font-ils partie des instances associatives qui les dirigent ? Ces dernières sont-elles concrètement existantes et démocratiques ? Des questions à élucider pour déjouer une «  légitimité du terrain  » en trompe-l’œil.

Des clés (d’autres existent, le financement, etc.) pour éviter que la formation des enseignants ne se transforme en Far West pour quelques dollars de plus.

Régis Forgione, Fabien Hobart, Jean-Philippe Maitre
le 15 février 2019
École inclusive et dilemmes professionnels

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 77)

Devenue familière dans les discours et les textes officiels, aux niveaux international comme national, la notion d’école inclusive implique une modification des systèmes éducatifs pour prendre en compte le mieux possible les besoins éducatifs particuliers de chaque élève, quels que soient ses besoins. C’est la défense d’un droit à l’éducation, un droit individuel, mais qui doit être pris en charge collectivement. Que recouvre ce droit à l’éducation ? Dans quelle mesure les pratiques enseignantes sont-elles modifiées pour pouvoir accueillir de nouveaux publics d’élèves et apporter une réponse adaptée à chaque élève ?

Même si l’école inclusive reste, dans les travaux de recherche, une notion floue, dont la définition et le périmètre varient selon les histoires et les contextes nationaux, l’Unesco, en 2017, la définit comme «  un processus de renforcement de la capacité d’un système éducatif donné à s’adresser à tous les apprenants  », et notamment à «  dépasser les barrières limitant la présence, la participation et la réussite des apprenants  » [1]. Il s’agit pour cela, peut-on lire dans les textes internationaux ou européens, de s’approcher le plus possible d’un système éducatif qui n’exclut personne, dans lequel les filières ne sont pas différenciées selon des catégories spécifiques de population. En France, l’école inclusive est principalement associée à la scolarisation des élèves en situation de handicap dans leur établissement de secteur, même si elle s’adresse en théorie à l’ensemble des élèves.

La perception du handicap a fortement évolué ces dernières décennies, intégrant au modèle individuel un modèle social. Le modèle individuel est orienté sur les désavantages, les incapacités, les écarts des personnes handicapées par rapport à la norme, ce qui débouche sur une catégorisation très (trop) fine des différents types de handicap. Le modèle social est centré sur les capacités en devenir des personnes en situation de handicap et sur l’environnement social, compris comme un facteur parmi d’autres du handicap.

Participation à la vie sociale

Cette vision sociale entraine un changement de perspective, davantage centré sur la production du handicap, sur les moyens collectifs de le réduire (par l’accessibilité matérielle notamment) que sur les caractéristiques intrinsèques de la personne. Dans la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé, datant de 2001, l’OMS (Organisation mondiale de la santé) a ajouté notamment la participation à la vie sociale des personnes en situation de handicap, une approche de la santé qui intègre le bienêtre individuel.

Malgré les avancées et les textes législatifs reconnaissant le droit à l’éducation de tous les enfants (comme les lois de 2005 et de 2013 en France), le débat sur l’école inclusive reste vif. Une approche multidimensionnelle est en effet nécessaire pour saisir toutes les valeurs associées à l’école inclusive. Brahm Norwich [2] identifie quatre valeurs principales : l’accès et la qualité ; l’équité et la justice sociale ; les valeurs démocratiques et la participation ; l’équilibre entre unité et diversité.

Comment faire alors, en pratique dans la classe, pour assurer un idéal d’équité et de justice sociale tout en différenciant ?

Les enseignants et les enseignants spécialisés se retrouvent ainsi confrontés à des dilemmes professionnels. Le dilemme de la différence, soit «  la tension entre la reconnaissance des différences des enfants afin d’améliorer l’offre, avec le risque de connotations négatives, et la mise en évidence des points communs, avec le risque d’une offre moins appropriée à chaque élève  » [3]. Et le dilemme entre une participation sociale et éducative pour tous les enfants et une protection nécessaire pour certains enfants. On rejoint ici le débat entre le droit à l’éducation, qui implique l’inclusion des élèves dans leur établissement de secteur quel que soit le handicap, et le droit à une éducation de qualité qui se préoccupe davantage des conditions de cette scolarisation que du lieu de scolarisation.

Même si les textes officiels nationaux et internationaux proposent une vision universelle (mais idéale) de l’école inclusive, la résolution des dilemmes professionnels ne peut se faire en pratique qu’en visant des solutions éthiques qui combinent autant que possible des valeurs plurielles, et qui respectent à la fois le système scolaire tel qu’il est organisé et les acquis de l’enseignement spécialisé.

Une manière de combiner ces valeurs est de centrer l’école inclusive sur l’engagement dans l’apprentissage plutôt que sur le lieu de scolarisation, en incluant «  tous les enfants dans l’entreprise éducative commune d’apprentissage, là où ils apprennent le mieux  » [4].

Catherine Reverdy
Chargée d’études et de recherche, service Veille et analyse de l’Institut français de l’éducation (ENS de Lyon)

Pour aller plus loin :

Catherine Reverdy, «  Apprendre (dans) l’école inclusive  », Dossier de veille de l’IFÉ n° 127, janvier 2019, ENS de Lyon. En ligne : https://tinyurl.com/yb9kr7my
le 15 février 2019
Cassandre et les autres

Dans la rubrique : Éditorial (point : 0%) (Popularité : 34)

Drôle de mois de janvier !

On y a trouvé, pêlemêle, une réforme du lycée encore floue moins de huit mois avant son entrée en vigueur, une énième campagne d’affichage contre le harcèlement et les discriminations à l’école, le report du plan de lutte contre les violences scolaires et pour seule perspective, comme il y a près de dix ans, le retrait des allocations pour les familles d’enfants jugés violents, un mouvement des stylos rouges difficile à cerner, la nouvelle vague des évaluations nationales en CP, le retour de Parcoursup et toujours très peu de transparence dans les critères de choix des dossiers par les universités, des enseignants de CP englués dans l’expérimentation pas toujours volontaire de la méthode d’Agir pour l’école, et peut-être même un prochain retour de la querelle des méthodes d’apprentissage de la lecture, avec un ministre pressé de dire que c’est la méthode syllabique qui est employée et qui fait réussir les élèves dans les CP dédoublés.

Les enseignants, chefs d’établissement, les conseillers d’éducation et les PsyEn auraient le moral en berne que ça ne serait pas plus étonnant que ça.

Une «  crise existentielle  », diagnostique chez les enseignants la sociologue Anne Barrère. Quel est donc ce métier qu’on leur demande de faire ? Un métier, justement, dans lequel, en bons professionnels, ils sont autonomes pour concevoir les séances avec leurs élèves, en fonction des besoins identifiés et des programmes prévus ? Ou bien une fonction exécutive, dans laquelle, à défaut de formation professionnelle, ils doivent faire ce qu’on leur enjoint, quand et comme on le leur demande ?

Et si la boussole, c’était la réussite et l’émancipation des élèves ? Et si le cap, c’était de réfléchir à ce que l’on fait en classe, dans l’école ou dans l’établissement, à nos choix, leur motivation, leurs résultats, pour évoluer et avancer sans cesse ? Et pour cela, préférer le partage de pratiques, la fréquentation des résultats et questionnements de la recherche. Parce que c’est tout de même autrement plus enrichissant intellectuellement et humainement que des solutions toutes faites, des portes fermées et des méthodes-qui-marchent (toutes seules ?) !
le 15 février 2019, par Cécile Blanchard
Bibliographie

Dans la rubrique : Articles en ligne (point : 0%) (Popularité : 17)

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Jean-Michel Zakhartchouk, Comprendre les énoncés et les consignes, Canopé Editions et Crap-Cahiers Pédagogiques, 2016.
le 15 février 2019
Des réponses à pouces levés

Dans la rubrique : Articles en ligne (point : 0%) (Popularité : 44)

Le dialogue continu entre le professeur, l’élève et ses pairs, sur les apprentissages en cours, est un bon moyen pour l’élève de s’autoévaluer et de développer son sens critique par rapport à son propre parcours de formation. Où j’en suis, quelles sont mes erreurs et mes forces, que me reste-t-il à apprendre ?
le 15 février 2019
Montrer comment ça se passe

Dans la rubrique : Articles en ligne (point : 0%) (Popularité : 24)

Le présent texte s’intéresse à la place qu’occupe l’explicitation dans un dispositif de formation continue impliquant des tuteurs du canton de Vaud (Suisse), dispositif nommé Mentoring Conversation Study (MCS) dont les buts sont de générer des explicitations collectives à propos de l’étude, la planification, la réalisation, l’écoute, l’analyse, et la modification d’entretiens menés par un tuteur avec son stagiaire.
le 15 février 2019