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Des enfants et des hommes - Littérature et pédagogie. La promesse de grandir

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On est plus d’une fois consterné quand on lit dans de bien mauvais livres les procès en sorcellerie qui sont intentés à Philippe Meirieu [1] : n’est-il pas accusé de détruire la culture, brader les savoirs en introduisant dans l’école une " pensée unique " visant à normaliser les comportements et à soumettre ce qui reste de cette noble institution républicaine à la " barbarie douce " ? L’insulte supplée à l’analyse bien souvent, telle l’utilisation répétée du qualificatif " gourou " à côté de phrases tirées de leur contexte qui se substituent à une lecture sérieuse.

Or, quand on lit le dernier ouvrage publié par notre ami Philippe, que trouve-t-on ? Une apologie de la littérature, un plaidoyer pour la présence dans les centres de formation des enseignants de ces pédagogues révolutionnaires que sont, n’est-ce pas, Chrestien de Troyes, Giraudoux ou Montherlant. Et de toujours sévères mises en garde contre les tentations de manipulation de l’individu, contre toutes les formes de démagogie qui pointent dès que l’adulte renonce à jouer pleinement son rôle.

Suprême ruse manipulatrice, bien sûr, pour mieux masquer l’emprise du " pédagogisme " et la démolition de l’école républicaine ? Mais laissons là nos penseurs paresseux à leurs lamentos pitoyables et dégustons, les amoureux de la littérature, mais aussi les autres, ce beau et intelligent ouvrage qui stimule, donne envie de lire ou relire les auteurs évoqués et nous ramène de façon subtile à nos problèmes quotidiens, d’éducateur, d’enseignant ou de parent.

De quoi s’agit-il ? Philippe Meirieu nous propose des lectures " pédagogiques " de dix textes classiques (certains sont à découvrir comme ceux de Kenzaburô Ôé ou Russel Banks, d’autres sont bien connus : Perceval, 1984, La Trêve), tout en annonçant d’autres études ultérieures. Dix lectures où il est question de " grandir " : la difficulté que cela représente pour l’enfant et pour celui qui l’accompagne dans cette aventure, quand par exemple il s’agit de " grandir entre deux cultures " (analyse de L’aventure ambiguë de Cheik Hamidou Kane) ou de se préserver de la folie de l’attachement excessif (Dites-nous comment survivre à notre folie). Philippe Meirieu nous fait parcourir le texte en mettant en scène parallèlement la réflexion pédagogique exposée dans d’autres ouvrages, et en premier lieu les siens, en cherchant des échos de cette réflexion (par exemple, la place du maître, les relations école/société, la nécessité de la pédagogie différenciée, le traitement de la violence, etc.), dans les attitudes, les comportements, les choix des personnages les plus divers, tel le Droguiste d’Intermezzo qui propose une voie plus féconde que le mysticisme rationaliste de l’Inspecteur ou la compassion du Contrôleur.

Dans son avant-propos, l’auteur justifie cette option de présenter ainsi quelques grands textes comme " leçons de sagesse " (ce qui pourrait surprendre en plein tumulte idéologico-pédagogique, mais justement, un peu de recul ne fait pas de mal) : " quels outils, mieux que les uvres littéraires, peuvent-ils permettre de s’entraîner ainsi à explorer les chances de l’avènement de l’humain dans l’aventure pédagogique ? ". Il s’agit en fait surtout d’" éprouver, à travers un texte [...] l’émotion étrange d’un éducateur aux prises avec un être dont il veut le " bien " et qu’il ne peut pourtant pas contrôler Retrouver à la lecture d’un ouvrage, l’inquiétude de ne pas être à la hauteur, la tentation du découragement qui s’instille et la violence du volontarisme qui affleure. " Et de réclamer une présence accrue des uvres artistiques dans la formation pédagogique des enseignants (à partir d’une pratique déjà existante à l’université de Lyon 2).

Des objections ? Une part trop belle faite à la littérature, conformément à une tradition nationale qui fait qu’elle jouit d’une image de marque prestigieuse démesurée ? Est-on si sûr qu’un roman vaut bien des traités savants en sciences de l’éducation ? N’y a-t-il pas là exagération de " lettré " ? Il y aurait peut-être des débats à organiser sur ce thème et sur les dangers de sacralisation des Lettres
De plus, les littéraires pourraient se montrer réservés devant une approche réductrice des uvres et l’utilisation d’une méthode faisant peu de cas de la construction formelle du texte et de son inscription dans un contexte socioculturel, dans un genre, etc. Mais en même temps, quoi de plus " piquant " pour l’esprit que cette lecture où l’on retrouve parfois la finesse d’analyse d’un Roland Barthes ou d’un Jean-Pierre Richard, une lecture non exclusive des autres, où en fin de compte l’uvre retrouve sa véritable fonction : nous éveiller, dialoguer avec nous, nous parler de nous-mêmes, au-delà des " intentions " de l’auteur, mais aussi des jeux purement formels dans lesquels s’est enfermée quelque temps la critique littéraire ?
Et si on adaptait aussi cette démarche dans le travail avec les élèves, sur les contes de Grimm comme sur les pièces de Molière par exemple, et si la littérature étudiée en classe nous permettait un peu plus souvent de parler aussi avec nos élèves de l’école, de l’éducation, de " grandir ", autant de questions qui les intéressent au premier chef, plus sans doute que la recherche des figures de rhétorique ou de champs lexicaux (utiles comme moyens, et à dose raisonnable).
On attend avec impatience les suites et on aura noté p. 18 l’appel au lecteur à proposer à son tour de semblables parcours dans des oeuvres.

Jean-Michel Zakhartchouk

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le 14 février 2000
Histoires de lecteurs

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Les travaux qui constituent l’objet de cet épais volume (lequel se lit cependant très facilement) participent d’un courant sociologique qui nous semble particulièrement fécond. Comme dans les enquêtes de Baudelot ou les recherches de Hébrard et Chartier, on s’intéresse ici aux pratiques de lecture dans leur complexité et leur richesse, loin des schémas réducteurs et des conceptions " lettrées " et esthétisantes qui isolent l’acte de lire de toute assise sociale et ignorent finalement le lecteur réel au profit d’un lecteur imaginaire.

Les auteurs ont interrogé des lecteurs très divers sur leur bibliothèque personnelle, leurs goûts, leur manière de lire, leur biographie de lecteur (héritage, continuité et ruptures) et dressent donc des portraits savoureux et hétéroclites où chacun pourra sans doute reconnaître ça et là un peu de lui-même. Les commentaires de fin de chapitre et la conclusion finale tentent une généralisation et proposent quelques éléments d’analyse, lesquels finalement s’avèrent souvent moins intéressants que les portraits concrets des personnages qui peuplent le livre. Les enquêteurs soulignent d’ailleurs les menaces qui pèsent sur leur travail (l’absence de sincérité possible des personnes interrogées devant des représentants d’une légitimité culturelle qui se trouvent de fait en état de supériorité, ou au contraire les connivences inconscientes entre enquêteurs et enquêtés) et leurs interprétations courent toujours le risque d’être hâtives et contestables.

Mais un pédagogue ne peut que se passionner devant ces itinéraires singuliers, celui du garde forestier amateur de Nietzche, de la documentaliste autodidacte, du jardinier aux lectures utilitaires ou de l’éducatrice post-soixante-huitarde (il est beaucoup question de l’héritage de 68), sans oublier le couple aux noms à particule " indifférent à la légitimité culturelle " et pour qui le livre n’occupe qu’une place médiocre. On sera plus d’une fois ému par les non-dits, les fragilités qui s’avouent à travers le rapport à la lecture (cette lecture qui permet de s’évader d’un réel décevant ou difficile), les petits bonheurs ressentis, les enthousiasmes de l’ascension culturelle passée comme la nostalgie des lectures perdues.

On retiendra en tout cas de nombreux points à méditer pour notre pratique en classe :
L’importance du " divertissement " dans la lecture ; lire pour s’évader occupe une place de choix à côté de " lire pour apprendre " et " lire pour se parfaire ", tandis que le lettré s’enferme peut-être dans un hautain " lire pour lire " (encore que les auteurs tendent peut-être à caricaturer le " littéraire ").
Le rôle majeur joué par la division sexuelle : les femmes décidément ont un rapport différent à la lecture ; elles s’intéressent plus " au monde des hommes " qu’au " monde des choses " et affectionnent les livres qui parlent des relations entre les gens ou portent un regard sur soi. Les genres sont aussi très marqués sexuellement : le polar et la science-fiction sont terriblement masculins
La nécessité de mettre en relation lecture et vécu social et psychologique. On lit toujours en fonction de ce que l’on est, soit pour se conforter dans son identité, soit à partir de ce qu’on est pour chercher autre chose. Les auteurs veulent en fait " étendre à la lecture le mode d’explication et de compréhension universelle qui définit la vision scientifique et arracher la lecture au statut d’extra-territorialité que les intellectuels et plus précisément les littéraires sont enclins à lui accorder ".
L’articulation complexe entre les aspects solitaires de la lecture et son fonctionnement socialisé (importance des échanges sur les lectures ; si ceux-ci n’existent pas, il y a peu de chances que beaucoup de nos élèves deviennent des lecteurs)
Enfin, la confirmation de la place qu’occupe la lecture dans l’acquisition d’un " capital scolaire " et la manière dont cela est vécu, avec souvent inquiétude, voire angoisse par les parents (que sont ici certains des lecteurs interrogés, lisant ou relisant Molière ou autres Classiques pour et avec leurs enfants).
Une somme remarquable, qui appelle d’autres travaux à l’intérieur de ce nouveau et passionnant chantier. La réflexion sur ce sujet essentiel doit absolument s’intégrer à la formation des enseignants (et pas seulement les professeurs de lettres).

Jean-Michel Zakhartchouk

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le 14 février 2000
Devenir formateur

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Devenir formateur, c’est souvent, après des parcours personnels et professionnels divers, une reconnaissance institutionnelle. Et ce qui suit peut être un véritable parcours du combattant ! Il y a certes parfois le soutien d’une équipe, souvent de brèves formations de formateurs, mais le plus souvent, devenir formateur, c’est plonger dans le grand bassin sans être sûr de savoir nager.

Voici donc un petit livre qui pourra aider ceux qui débutent dans cette fonction de formateur et intéresser ceux qui l’exercent depuis quelque temps déjà, voire leur ouvrir de nouvelles pistes. Pourtant, il ne s’agit pas de recettes, dont les formateurs sont parfois demandeurs comme les autres ! Ce qui n’exclut pas quelques suggestions, plus spécialement dans la dernière contribution intitulée " Repères et outils ". Il est plutôt question d’outils d’information et de guide réflexion :
Information et clarification grâce aux brèves synthèses théoriques toujours claires, sur les théories de l’apprentissage par exemple, grâce aussi aux nombreuses références bibliographiques, souvent commentées.
Réflexion, grâce aux mises en relation de ce qu’est l’élève (du professeur) et le stagiaire (du formateur). Points communs et différences sont étudiés selon des entrées variées : apprendre versus enseigner vs former ; faire classe vs animer un stage, etc. ; divers tableaux résumant les analyses satisferont les lecteurs les plus pressés.

Notons aussi le côté intellectuellement stimulant des pages étudiant la cohérence entre les référents théoriques que le formateur cherche à faire partager et ceux qu’il met en uvre au même moment. On trouvera également un recensement de pistes pour entrer dans l’analyse de pratiques, qui est le centre de nombreuses formations et semble incontournable même en dehors de celles que l’on qualifie de " transversales ".

Dans cet ouvrage collectif, fondé sur une longue pratique d’une équipe de la MAFPEN de Montpellier, il y a une chose que j’ai appréciée plus particulièrement : les auteurs ne s’y posent jamais en donneurs de leçon. Si une notion est en débat, (par exemple au sujet des méthodes d’éducabilité cognitive), ils posent le problème mais n’imposent jamais un choix. L’un des chapitres se termine sur le sous-titre " conclusions partielles " et les auteurs n’oublient jamais qu’ils se situent dans un domaine qui est encore en train de se construire, que les savoirs de référence, jamais transposables tels quels, évoluent et sont plutôt des éclairages aidant le formateur à " bricoler " - et ce mot a un sens positif si ce bricolage se fait dans le cadre d’une déontologie fondée sur le respect des personnes et l’honnêteté intellectuelle.

Déontologie que pratiquent les auteurs, ce qui n’exclut pas un engagement fort du côté de la pédagogie et des pédagogues si décriés dans bien des best-sellers traitant de l’école et parus cet automne.

Élisabeth Bussienne
le 14 février 2000
L’oral argumentatif en philosophie

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Faut-il enseigner l’oral ? Est-ce possible ? Si oui comment ? Ces questions aujourd’hui davantage abordées dans différentes disciplines sont encore peu envisagées par la réflexion sur l’enseignement de la philosophie. Comme le soulignent les auteurs de ce livre, l’importance de l’oral en philosophie se déroule selon un paradoxe : l’oral est très présent tant dans l’histoire de la philosophie (Socrate n’a jamais écrit) que dans les concours et sa place est fort réduite dans l’enseignement. " L’oral est le point aveugle de l’enseignement et de l’apprentissage philosophique " est-il affirmé. C’est pourquoi les différents auteurs (membres d’un groupe IUFM-MAFPEN de Montpellier) ont voulu explorer les possibles et impossibles dimensions de l’oral en philosophie dans l’histoire comme dans les théories et les pratiques.

Il est difficile de gérer l’oral dans le cadre traditionnel de la leçon de philosophie où le professeur doit être l’auteur de l’uvre de son propre cours et où les questions, les interventions sont vécues comme des parasitages. Ici plusieurs pistes sont évoquées pour échapper au primat de leçon du maître que l’on écoute. Car, si l’interaction verbale est source d’apprentissage, l’échange philosophique doit être pédagogiquement construit.

À noter aussi un intéressant chapitre sur le dialogue philosophique (le fonctionnement du dialogue argumentatif, ses règles, ses limites) où l’on voit qu’il ne s’agit pas seulement de faire dialoguer ses élèves mais bien aussi de les faire réfléchir sur le dialogue. Il est également essentiel de réfléchir à ce qui fait qu’une discussion est philosophique, à ce qui la distingue d’autres pratiques orales. Est-ce parce qu’elle aborde des notions ou des problèmes philosophiques ? Sans doute, mais c’est bien autant par la manière dont ces questions sont abordées : formulation rationnelle, création de concepts, recherche d’une légitimation universalisante Une démarche philosophique, face à une question, suspend toute réponse, questionne la question et s’intéresse dans sa démarche de vérité à ce que l’autre pourra en penser. En mettant en uvre cette démarche philosophique les pratiques de l’oral peuvent ainsi contribuer à sa propre élaboration et appropriation par les élèves et par ceux qui cherchent à philosopher. En effet, ce livre traite aussi des pratiques de l’oral en philosophie en dehors du monde scolaire, notamment les cafés philosophiques.

Reste le problème de l’évaluation de l’oral qui, sans être oublié, nécessiterait davantage de développements. Il est évident que ce livre ouvre de vastes horizons de pratiques et de réflexions qu’il nous reste à continuer d’explorer, à parler, à faire parler.

Françoise Carraud
le 14 février 2000
Education et formation. L’apport de la recherche aux politiques éducatives

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Un ouvrage qui a pour ambition d’accroître la connaissance du système éducatif, en rassemblant des contributions très diverses, venant de chercheurs, mais aussi d’administrateurs et de praticiens, le tout dans un langage la plupart du temps très lisible, ce qui est un mérite essentiel ! Il s’agit en fait de la publication de textes écrits pour un séminaire organisé par l’IREDU de Dijon et la Direction à l’évaluation et à la prospective, regroupés en quatre grands thèmes : école et société ; le maître, la classe et leurs évaluations ; financement et rendement ; l’enseignement supérieur.

Certaines des contributions reprennent des idées déjà développées ailleurs par
leurs auteurs, mais qui peuvent être des invitations à lire leurs ouvrages. C’est le cas des textes de F. Dubet, J.-Y. Rochex, B. Charlot (dont on notera la stimulante conclusion : le repérage de quatre « machines infernales » qui guettent les pratiques enseignantes, en particulier dans les milieux défavorisés). L’évolution des inégalités sociales dans le système éducatif est analysée par M. Duru-Bellat et par M. Euriat (qui nous livre une note optimiste en montrant que les écarts ont légèrement diminué, contrairement à certains lieux communs). Tout un volet de l’ouvrage est consacré à la difficile question de l’évaluation des politiques éducatives et des pratiques effectives (qu’en est-il en particulier de l’« effet-maître » ?). A. Flieller nous met en garde en particulier sur les évaluations fondées uniquement sur les " performances " et qui oublient les " compétences " (il est vrai beaucoup plus difficiles à mesurer), en prenant le cas des comparaisons historiques de niveau (sur le plan des performances, il aurait augmenté considérablement depuis 1944 ; or, de nombreux paramètres sont à prendre en compte qui relativisent cette progression, qui reste en fait modeste)

Un ensemble peut-être disparate, mais qui permet précisément d’aborder sous des angles différents des questions essentielles pour l’avenir de l’école et auxquelles le pédagogue doit s’intéresser, afin de prendre du recul.

Jean-Michel Zakhartchouk
le 14 février 2000
Didactique de la conjugaison. Le verbe "autrement"

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Est-il vraiment possible de " faire " de la conjugaison autrement ? se demande l’enseignant qui découvre ce livre. Tant d’heures passées pour rien à revoir les passés simples, tant de " récitations " de conjugaisons suivies d’autant d’erreurs dans les récits des élèves Pour nous redonner du cur à l’ouvrage, les auteurs nous proposent d’abord de renouveler notre description des formes du verbe pour qu’elle soit plus rigoureuse et en même temps plus proche de la réalité du français contemporain. On commence donc par interroger les savoirs habituels sur le verbe, tels qu’on les trouve dans les grammaires par exemple, en montrant combien ils sont erronés et inopérants. Quelques exemples à propos des tableaux de conjugaisons : on fait jouer abusivement à l’infinitif le rôle de classificateur unique ; les tableaux répertorient des formes mais ne permettent pas de comprendre comment elles combinent des bases lexicales et des flexions ; les interférences entre la morphologie et l’histoire de la langue ne sont pas prises en compte (c’est le cas pour le subjonctif qui en français contemporain, n’a plus que le présent et son aspectuel le passé.) Ajoutons à ces critiques que la présentation traditionnelle des temps et des modes repose sur un modèle didactique non avoué, celui qui met l’apprentissage des conjugaisons au service de la lecture des textes littéraires et non de l’usage de la langue. Aucune distinction n’est faite entre français classique, français écrit et français parlé contemporains. La relation forme-sens-usage n’est pas travaillée. Enfin, les tableaux des grammaires présentent les formes sans distinction entre l’oral et l’écrit, alors qu’on connaît maintenant l’autonomie du système graphique par rapport au système phonétique. Il y a bien deux objets distincts, la conjugaison orale et la conjugaison graphique.

Bref, disent les auteurs sans ménagement, les tableaux classiques représentent " le degré zéro de l’analyse morphologique ", ils ne sont donc que des répertoires et surtout pas des objets d’apprentissage. Tout le travail de l’enseignant sera de mener, à partir de ces " dictionnaires morphologiques ", des observations structurées, recherches sérielles et contrastives entre classes verbales, formes des modes et des temps et aussi, mais peu d’ouvrages en proposent le matériau nécessaire, entre formes écrites et formes orales. Ce livre nous en donne les moyens en proposant, dans une deuxième partie, temps après temps, des travaux à mener en classe pour aider les élèves à envisager les conjugaisons comme un système cohérent, en reliant chaque fois le temps à ses emplois dans des textes. Auparavant, on aura encore dédramatisé la situation en s’intéressant à la fréquence des verbes : il n’y a finalement à savoir qu’un petit nombre de verbes extrêmement fréquents et très irréguliers ; le reste des douze mille verbes du français peut fonctionner par analogie. Et faut-il vraiment apprendre le passé simple du verbe moudre ?

Un ouvrage résolument didactique, qui affirme ses choix et donne les moyens de renouveler les pratiques.

Florence Castincaud
le 14 février 2000
N°381 - L’intelligence, ça s’apprend ?

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Éducabilité cognitive : où en est-on ?

Cécile Delannoy : Un cercle vertueux " affectif - cognitif " ?
Louis Toupin : Pour une éducation cognitive pragmatique
Bernard Rey : L’éducabilité cognitive est-elle vraiment cognitive ?
Daniel Favre : Des élèves qui se conforment ou qui explorent ?
Jean-Michel Zakhartchouk : La gestion mentale au fil du temps et des Cahiers

L’éducabilité cognitive est-elle un échec ?

Michel Huteau : Où en est l’éducation cognitive ?
Pierre Higelé : De l’utilité de l’éducabilité pour les enseignants
Odile Brouet : De l’éducabilité à l’employabilité
Cécile Laharie : La motivation personnelle ne suffit pas, hélas !
Suzette Barberan : " Le problème, c’est qu’il y a des cours "

Ce qui se fait

Nicole Mirey : À propos du PEI Paroles de stagiaires
Andrée Laforge : ARL en classe de sixième de consolidation
Christophe Ménager : L’arbre des connaissances
Françoise Clerc : Mourad et Naïma
Pierre Rivano : L’éducabilité cognitive : un fondement du projet d’établissement ?
Martine Feniès : Un outil de communication centré sur l’apprentissage
Anne-Marie Doly : La métacognition pour apprendre à l’école

Perspectives

Gérard Bécousse : Mémoire, stratégie, autonomie et intelligence
Mahshid Maki : J’ai des connaissances ? Moi ?
Michèle Rouzic : Un problème de langage et une question de distance
Jean-François Batisse : Écouter et donner la parole
Jean-Marie Labelle : Se devancer pour se rejoindre

Faut-il se dépêcher de conclure ?

Michel Develay : Et si ce n’était qu’une bonne idée ?
François Simon : Le jour où l’école sera un dispositif d’éducabilité cognitive
le 10 février 2000