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L’actualité éducative du N°438 de décembre 2005

Repenser la légitimité de l’école

Entretien avec Carole Diamant

Carole Diamant, professeur de philosophie à Saint-Ouen, fait partie de ceux qui ont mis en place les conventions ZEP/Sciences-Po destinées à permettre, par un examen spécifique, l’entrée de jeunes issus de zones défavorisées dans cette école. Elle parle de cette « révolution » dans École, terrain miné (Liana Levi, 2005). Elle y analyse aussi son sentiment que le dialogue profs-élèves se grippe et qu’à la contestation des élèves a succédé, parfois, un inquiétant silence. N’est-ce pas alors sur sa légitimité même que l’école doit retravailler ?

Quel bilan faites-vous de la mise en place des conventions ZEP-Sciences-Po... ?

Ce bilan est éminemment positif, d’abord depuis septembre dernier où le président de la Conférence des grandes écoles s’est emparé de ce projet pour dire combien c’était une bonne idée. Il a enfin parlé... Enfin le projet est reconnu « d’utilité publique » - or le projet n’avait de sens que si on en arrivait là.
Mais surtout depuis le 7 septembre, date à laquelle le ministre de l’Enseignement supérieur, François Goulard a déclaré à l’École centrale de Paris que : « Ce qu’a fait Sciences-Po, qui a été très critiqué dès l’origine, est assez remarquable. C’est une vraie réussite. Il faut aller plus loin. » Tout est dit. J’ai le sentiment que ce qui n’était encore qu’un audacieux projet est aujourd’hui une voie de formation et d’accès reconnue parmi d’autres, passées et à venir.
Au-delà des premiers moments de doute, j’ai toujours pensé que cette innovation était une brèche capitale dans notre système de production des élites. Compte tenu de nos vieilles habitudes mentales, démontrer que les bons élèves de ZEP - car nous en avons, comme partout - sont capables de réussir à Sciences-Po, c’est quasi subversif ! Je reconnais que la première année, je n’étais pas du tout certaine que nos élèves pourraient accéder aux années supérieures sans difficulté particulière. Et pourtant c’est ce qui s’est produit. Ils connaissent en effet le même pourcentage de réussite et d’échec que ceux qui ont passé le concours traditionnel. Cela me rassure et encourage ma propre pratique d’enseignante. Je sais que tous les étudiants sont logés à la même enseigne. Les anciens élèves de ZEP ne sont pas « marqués » et seuls les quelques professeurs de Sciences-Po qui participent directement au projet les connaissent. Il n’y a donc pas de « discrimination » positive à proprement parler.
Un deuxième élément de bilan, c’est qu’ils sont très intégrés sur le plan associatif, ils viennent de créer l’année dernière une association, Le relais, qui a pour but d’élaborer un lien entre première et deuxième années. Les « première année » recrutés par le concours traditionnel viennent souvent de province, ils sont tout aussi perdus que ceux qui arrivent de banlieue. Cette association, née de leur initiative, travaille à l’intégration, toutes provenances confondues. C’est formidable de constater que des élèves venant de ZEP s’investissent pour l’intégration de ceux qui ont passé le concours, comme si tous les préjugés et préventions étaient en passe d’être vaincus.
Enfin, du côté des grandes écoles, on a compris le bien-fondé du développement de toutes ces formes d’accès ; on assiste au développement d’un grand nombre de propositions qui suivent cette expérience exemplaire.

L’égalité des chances vue comme une question socio-économique
Il est capital qu’on ne soit pas, ici, dans un système de quotas qui pourrait signifier qu’on sacrifie l’exigence de niveau. Je ne me serais pas inscrite dans un projet comme celui-là. Je préfère qu’on place le problème sur le terrain socio-économique et donc culturel, de fait.
Je me suis toujours située dans la perspective de l’égalité des chances. Si l’école républicaine n’est pas en mesure, pour mille raisons, d’assurer cette égalité - et elle ne l’est pas, je le constate - alors il est de son devoir de rectifier l’injustice qu’elle n’a pas su, ou pu, empêcher. Et je regrette que nous n’ayons pas eu nous-mêmes cette idée, c’est Sciences-Po qui est venu nous proposer ce projet. J’ai alors réalisé à quel point nous nous abîmons dans la routine, à quel point les questions les plus cruciales ne nous effleurent pas. Malgré la lecture de Bourdieu, ou, plus récemment, des travaux fructueux d’Éric Maurin, les habitudes mentales continuent de nous paralyser. C’est sans doute l’autre enseignement de cette heureuse initiative.
Quand Richard Descoings, le directeur de Sciences-Po, est venu à l’automne 2000 nous proposer son projet, j’étais assez méfiante. Je redoutais la complaisance à l’égard des jeunes défavorisés, et surtout, je craignais le syndrome de « l’éléphant blanc », le magnifique projet qui n’aboutit jamais. Que voulait-on faire à Sciences-Po de nos élèves de ZEP ?
Mais tout a été pensé et organisé pour que les élèves soient en situation favorable, en observation, certes, mais sans pression par rapport à ce qui allait se passer. Il fallait être sûr qu’on n’envoyait pas des gamins s’apercevoir qu’ils n’étaient pas capables de faire face à la quantité ou à la qualité du travail demandé. Cela aurait été psychologiquement destructeur pour les élèves et professionnellement inacceptable pour les adultes.
Le résultat, c’est que, depuis 2001,132 élèves de zones d’éducation prioritaire ont intégré Sciences-Po. Cette année, sur 23 lycées concernés, 57 candidats ont convaincu le jury d’admission, ce qui porte l’effectif à près de 190 admis depuis cinq ans (un cycle complet) dans le cadre de cette convention. Dans le lycée où je travaille, cette année, 19 élèves prétendaient intégrer, 11 ont été admissibles, 5 ont été admis.
On ne peut plus dire aujourd’hui qu’il s’agit d’un épiphénomène. Les prévisions ont été respectées : la chose était souhaitable, preuve est faite aujourd’hui qu’elle était également réalisable.
Depuis que le ministre et le président de la Conférence des grandes écoles ont cautionné le projet, les autres lycées, non « conventionnés », devraient maintenant voir se multiplier les propositions et les possibilités. De nombreuses associations (anciens élèves de grandes écoles, cadres à la retraite...) s’organisent pour aider les jeunes, mettent en place des ateliers de travail ou de soutien. Et maintenant, ce sont les universités qui viennent nous tendre la main. La dynamique est lancée, on peut espérer voir se mettre en place ici ou là des initiatives permettant de remotiver une plus grande part des élèves et de débusquer partout les talents qui sans cela seraient restés en friche.

Retrouver une légitimité pour l’école
Il est plus que temps de prendre en compte les nouvelles difficultés que doit affronter l’école et qui ne se résument pas à la question des moyens.
L’une des plus graves et des plus difficiles, c’est que les enfants entrent trop souvent à l’école avec la conviction qu’elle ne leur donnera ni épanouissement personnel ni accès à un métier. L’autorité de l’école ne peut lui être insufflée du dehors, elle se tient tout entière dans cette double légitimité. C’est sur ce terrain-là que le projet Sciences-Po est gagnant : du point de vue professionnel, les élèves savent qu’ils auront un métier, quant à leur épanouissement personnel, ils découvrent d’autres groupes socio-culturels de toutes provenances, considérés comme les meilleurs, et se voient capables de s’y mêler et d’y trouver leur place. L’école est ici parfaitement dans son rôle et dans son rôle éminemment républicain.
Ce matin même, lendemain de la rentrée dans mon lycée, deux jeunes filles se présentaient déjà pour s’inscrire à l’examen. Avant même que nous ayons donné l’information... Si l’école est capable de rendre espoir, alors elle retrouve sa fonction républicaine c’est un grand pas de fait, parce que ce qui change dans ce cas, c’est la manière dont les élèves s’éprouvent à l’école.
Quand les « anciens Sciences-Po » reviennent au lycée, même s’ils n’ont eu que l’admissibilité, c’est pour dire aux autres, « tu peux réussir ».

Aider sans assister
Pour préparer l’admission, nous proposons des ateliers. Deux heures par semaine, les élèves qui préparent l’entrée à Sciences-Po viennent au CDI où ils ont accès aux journaux qu’ils n’ont pas toujours les moyens d’acheter. Un ou deux profs peuvent les aider dans ce travail de lecture et d’analyse de la presse sur lequel repose le dossier qu’ils doivent préparer pour l’examen. Le travail sur la presse présente l’intérêt de permettre à tous l’accès à la même information, c’est donc une épreuve qui s’est voulue la plus égalitaire possible. Avec l’aide des professeurs, ils apprennent à décoder les articles, à prendre de la distance, à comparer le traitement de l’information selon les supports choisis, à distinguer synthèse des articles et réflexion personnelle. Des interventions extérieures (journalistes, cinéphiles passionnés, spécialistes de sociologie...), des sorties - à Paris où ils ne vont jamais alors qu’ils habitent tout près - leur offrent une ouverture culturelle aussi grande que possible. Mais c’est pratiquement seuls qu’ils élaborent leur dossier au cours des six semaines qui incluent les vacances de Pâques.
Tous les élèves peuvent s’inscrire, les bons comme les mauvais, jamais on ne refuse, jamais on ne décourage. L’expérience prouve que, une fois inscrits, ils mettent souvent en œuvre une motivation qui, même insuffisante pour décrocher l’intégration, les conduit à réussir leur bac, à entrer en prépa, ou en fac bien mieux armés.
Une fois à Sciences-Po, chacun de nos élèves se voit proposer un tuteur (professeur ou intervenant à l’école) qui peut l’aider à s’adapter, à organiser ou à faire un bilan de son travail. C’est le seul dispositif d’aide particulier à ces élèves. Il est intéressant de remarquer que nos élèves font de moins en moins appel aux tuteurs, ce qui n’est peut-être pas étranger à la création de l’association dont nous parlions plus haut.
L’heure de l’ironie à l’égard de ce projet semble passée, mais il reste des résistances discrètes de la part de ceux qui n’ont pas compris que l’école subit et reproduit, au moins en partie, les disparités issues de la société. Comment croire que la pratique enseignante et la transmission sont les mêmes dans une école élémentaire du 7e arrondissement de Paris et son équivalent à Saint-Denis ? Les professeurs devraient-ils fermer les yeux ? Pouvons-nous échapper à l’épreuve des faits, au constat du réel ?

À côté de cette belle réussite, quel regard portez-vous sur ce qu’on analyse parfois comme une résistance des élèves aux savoirs de l’école ?

Cette belle réussite - comme on peut sans doute la nommer - aurait-elle existé dans un contexte moins difficile, moins inégalitaire ? Les faits montrent que non. C’est lorsque les conditions d’apprentissage ont souffert les plus nombreuses et les plus criantes disparités que certains ont compris la nécessité d’inventer de nouvelles voies d’accès, de proposer une réponse du système scolaire aux immobilismes de la tradition.
Il n’est donc pas surprenant de voir cohabiter ces innovations et des situations scolaires devenues inquiétantes. Elles sont précisément destinées à y répondre avec plus ou moins d’anticipation et plus ou moins de bonheur.
Ainsi, si l’on se tourne vers les symptômes qui nous ont conduits à nous investir dans cette réflexion, nous savons bien que c’est une sorte de lassitude, de désengagement ou pire de rejet par certains élèves de toutes les représentations scolaires, qu’il s’agisse de l’autorité des enseignants - récurrent et ancien - ou de la méfiance - plus récente - à l’égard du contenu même d’enseignement.
Dans ce contexte, ce qui m’inquiète réellement c’est lorsque l’émergence d’un fort sentiment d’appartenance communautaire vient faire obstacle à la réception de ce que je suis censée transmettre ; c’est lorsque les enfants nous signifient qu’un contenu d’enseignement exclut l’autre - et on retrouve cela dans le rapport Obin.
Or, il me semble que l’enseignement, de la philosophie notamment, n’entre nullement en concurrence avec d’autres formes de transmission culturelle traditionnelle. Car l’école n’est pas destinée à transmettre un contenu d’idées toutes faites, mais à former des consciences.
J’ai parfois l’impression que le sujet-élève est divisé, et se croit obligé de se défendre d’un enseignement qui viendrait menacer ses propres valeurs et croyances ; la fâcheuse impression qu’on le sommerait d’adopter une pensée qui ruinerait la sienne et que cela le conduirait à une sorte de schizophrénie culturelle.
Répondre à cette interrogation comme professeur de philosophie, c’est rappeler que l’école n’a pas pour vocation de transmettre des idées toutes faites mais de fournir aux enfants l’état des connaissances à un moment donné et surtout de leur permettre d’en juger par eux-mêmes. Dans ce contexte, on ne comprend pas très bien ce qui doit faire conflit entre les professeurs et leurs élèves. Ainsi, nous avons pour charge d’expliquer l’athéisme ou la croyance, leur fondement, leurs perspectives, mais pas de persuader les élèves de l’un ou de l’autre. Le travail philosophique est un travail d’interrogation et d’analyse. Il est du devoir de la raison de penser la croyance, mais certains élèves peuvent aujourd’hui s’y refuser de peur de la détruire, ou parce qu’on le leur a interdit (?).
Ces questionnements sont nouveaux, ils ne se posaient pas quand nous étions enfants, on vivait alors entre soi, au sein d’une seule et même culture, mais les conditions ont changé. Beaucoup d’enseignants ont un rapport exclusif et universel à leur savoir, ils ont du mal à accepter le questionnement sur la vérité, particulièrement dans les sciences. Il leur est parfois difficile de prendre en compte que la science progresse « d’évidence provisoire en évidence provisoire », et que le provisoire passé devient erreur. Ils n’expliquent pas la distinction entre ce qu’on se sait capable de justifier rationnellement, et que nous appelons le vrai, et ce qui n’est pas justifiable rationnellement, mais que par d’autres approches on appelle aussi le vrai. Et les élèves mélangent tout, mais les professeurs ne sont pas toujours clairs non plus sur tout cela : on a peu enseigné la critique scientifique aux scientifiques... S’ils possédaient bien cette capacité critique et les éléments fondateurs du savoir, il leur serait peut-être plus facile de répondre aux différentes objections - souvent naïves - et d’analyser les hypothèses (contestables par nature) même si elles ont été élevées au rang de « vérité ».
Il est temps que nous prenions de la distance avec notre savoir, ce qui n’est pas le nier mais pouvoir justifier son statut. Même si, et c’est vrai, certains élèves sont maintenus, en dehors de l’école, dans une pensée fermée, cela ne regarde pas l’école. Si elle veut retrouver sa légitimité et son autorité, c’est à elle de se situer en dehors. Elle ne peut être l’une des chapelles, elle doit se situer au-delà du conflit et pour cela savoir instaurer un rapport critique et non dogmatique au savoir.
Ce n’est pas tant le contenu de savoir qui est à réajuster mais la disposition du professeur. S’il veut le rester, il lui faudra peu ou prou comprendre ses élèves. Tous ses élèves. Ce n’est pas rien... C’est un travail de fond dans la formation des enseignants. Notre public change, nous ne pouvons ressembler à nos maîtres. Il nous faut inventer. Nous n’avons plus à développer une connaissance du contenu à enseigner, trop large pour un seul homme, nous débordant de tous côtés (accélération infinie des découvertes et mise en ligne presque en temps réel sur Internet) mais une intelligence de ce contenu.
Les enjeux sont si grands que c’est peut-être une nouvelle révolution des lumières qu’il nous faut refaire aujourd’hui.

Carole Diamant, professeur de philosophie, Saint-Ouen.
Propos recueillis par Philippe Watrelot et Florence Castincaud, septembre 2005.