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N°440 - Dossier "Orthographe"

Relis, réfléchis et le correcteur orthographique t’aidera

Par Patrick Durel

Comment se former à utiliser des correcteurs orthographiques ? L’auteur formalise une expérience issue du travail avec des étudiants en français langue étrangère. Un moyen d’apprendre la langue, dans une perspective de travail collaboratif.

Au début des années quatre-vingt-dix, on s’interrogeait quant à l’impact que pouvait avoir le traitement de texte sur l’apprentissage de l’écrit. D’autres débats concernant les aides logicielles à l’écriture semblent avoir pris de nos jours le relais de ces premières interrogations. Difficile d’ignorer aujourd’hui l’existence des correcteurs orthographiques et nombre d’enseignants se seront déjà interrogés à leur sujet. Quelle peut être leur utilité et comment les intégrer dans l’apprentissage de l’orthographe ?
Délaissons tout d’abord le terme de « correcteur orthographique » pour celui de « correcticiels », terme désignant un logiciel regroupant un ensemble d’outils utilisés pour la correction d’un texte. Faisons ensuite la distinction entre les correcticiels intégrés aux traitements de texte et les correcticiels indépendants. L’efficacité des premiers étant fortement limitée, il nous semble préférable dans le cadre d’une exploitation pédagogique de choisir un correcticiel indépendant (Antidote, Correcteur 101, Cordial [1]). S’intégrant parfaitement avec l’interface des traitements de textes, ces logiciels offrent une série d’outils puissants dont la pièce centrale est le correcteur grammatical. En fonction de l’analyse qu’il fait des phrases, ce dernier signale des fautes, propose des corrections et des explications contextualisées. Les autres outils à la disposition du scripteur sont un dictionnaire de définitions, un dictionnaire de synonymes, un conjugueur et une grammaire interactive en ligne. Tous peuvent en général être appelés séparément ou à partir du correcteur, une navigation hypertexte permettant de passer de l’un à l’autre.

Ne demandons pas l’impossible

Même si les fonctions et les outils en font des aides informatiques très utiles, ceux qui auront déjà observé le comportement des correcticiels avec des textes d’apprenants se seront rapidement rendu compte que l’image d’un correcteur appliquant de façon efficace les règles de grammaire et corrigeant toutes les fautes du texte qui lui est soumis est bien éloignée de la réalité. Débarrassons-nous dès à présent de l’idée (et débarrassons-en nos élèves) selon laquelle l’usage d’un correcteur permettrait de faire l’économie d’efforts dans le domaine de l’apprentissage de l’orthographe. Les limites de ces aides ont été documentées dans maints articles, nous ne reviendrons donc pas en détails sur la question [2]. Rappelons que plus les textes présentent de problèmes moins ces outils sont fiables. Ainsi, un correcteur se retrouve rapidement en difficulté lorsqu’on lui demande de traiter des textes d’apprenants en français langue étrangère de niveau faible ou intermédiaire : les barbarismes ou encore les calques risquent d’être occultés même si la présence d’un paramétrage pluri-optionnel permet d’indiquer la compétence du scripteur et s’il est francophone.
Les correcticiels représentent cependant une aide précieuse, mais on recommandera à l’enseignant désireux d’introduire en classe ce genre d’outil de se familiariser dans un premier temps avec les fonctions du logiciel choisi et d’en observer le comportement avec des textes produits par son public d’apprenants. À ce jour peu de recherches ont été menées concernant l’impact des correcticiels. On peut supposer que si les résultats obtenus paraissent contradictoires, c’est que le contexte d’utilisation, les activités proposées et l’approche pédagogique constituent des éléments déterminants faisant de cet outil une aide performante ou non. Desmarais [3] a par exemple montré comment l’utilisation d’un correcticiel à condition d’être intégrée dans une pédagogie appropriée, peut constituer une aide efficace à l’apprentissage de l’orthographe. C’est donc à l’enseignant qu’il revient en fonction de ses objectifs et de son public de définir le type d’activités à proposer aux élèves, sachant que l’utilisation de ce type d’aide nécessite « de la part de l’utilisateur une présence active (choix à opérer), intelligente (négociation du sens) et instruite (connaissance de l’outil et du métalangage grammatical) [4] ».

Utilisation d’un correcticiel

Il y a de fortes chances pour que nos élèves se servent déjà d’un correcteur intégré et il y a fort à parier qu’ils l’utilisent en mode automatique ou encore au dernier moment avant de rendre leur travail. Chacun pourra faire un sondage afin d’avoir une meilleure idée de la pénétration de ce type de pratique dans le quotidien de ses élèves. Tout comme on cherche à amener ces derniers à utiliser de bons dictionnaires, amenons-les à utiliser de façon raisonnée de bons logiciels. L’orthographe aujourd’hui reste un marqueur social et la non-maîtrise de celle-ci n’est pas sans présenter un handicap réel. Il paraît donc logique de permettre à nos élèves de développer une certaine autonomie d’apprentissage dans ce domaine.
Le doute, le découragement et la désillusion rejaillissant nécessairement sur les élèves, il est souhaitable que l’enseignant soit convaincu de l’aide que peut apporter un correcticiel à l’apprentissage. Un autre prérequis est évidemment l’utilisation du traitement de texte en classe, les élèves devant avoir une bonne maîtrise du clavier [5]. Troisièmement, rappelons l’importance de l’environnement : une salle informatique facile d’accès, des heures d’ouverture flexibles, ainsi que la présence d’une personne ressource qui puisse aider les élèves à régler les problèmes techniques. Un projecteur de données permettra de focaliser l’attention de tous sur un problème spécifique.
Une fois ces conditions remplies, une première série d’activités doit permettre aux apprenants de se familiariser avec les fonctions et les différents outils du correcticiel ainsi que la panoplie de signaux utilisés. On les amènera surtout à mettre en doute systématiquement toute proposition de correction même s’il est clair que la capacité à évaluer correctement les signalements dépend des connaissances de chacun et de la maîtrise du métalangage utilisé. Il s’agira donc de stimuler le jugement critique de l’élève et sa capacité d’analyse tout en essayant de le convaincre de ne prendre en compte les explications du correcteur et ses propositions de correction que si elles sont comprises. L’objectif n’est pas tant d’éliminer toutes les fautes du texte que d’apprendre à utiliser cette aide logicielle de façon appropriée et réfléchie.
On pourra ainsi demander aux élèves de repérer certaines propositions de correction (orthographe lexicale, accord de base, conjugaison, etc.) ainsi que leurs explications contextualisées. Il faudra ensuite leur permettre de clarifier un certain nombre de problèmes qu’ils se posent soit en groupe, soit au niveau de la classe au niveau de laquelle on pourra aborder les questions les plus saillantes. Il s’agit de montrer au cours des activités avec le correcticiel les diverses stratégies que l’élève peut utiliser pour développer peu à peu sa maîtrise de la correction orthographique. Dans ce contexte, les apprenants acquièrent des réflexes de vérification et se familiarisent avec le métalangage utilisé par le correcticiel. La prise de conscience de certaines erreurs récurrentes, l’assimilation de formes, la clarification de certains points de grammaire, le fait d’avoir à évaluer les propositions de correction faites par le correcticiel, tous ces éléments sont vecteurs d’apprentissage. Parallèlement à ce premier axe ciblant l’utilisation du correcteur, l’enseignant pourra également proposer d’autres activités visant à amener les élèves à tirer profit des outils intégrés tels que le dictionnaire de définitions, le dictionnaire de synonymes, le module de conjugaison ou encore la grammaire hypertexte.

Travail en collaboration et révision assistée par ordinateur

Afin de maximiser l’impact que peuvent avoir sur l’apprentissage les activités de correction assistée par ordinateur, il semble préférable de faire travailler les élèves en dyade. Ce travail en collaboration permet aux apprenants de cogérer la mobilisation et la coordination d’un certain nombre de procédures. La médiation informatique de même que la négociation du sens qui résulte de l’interaction facilitent la maîtrise de nouvelles connaissances et de nouvelles stratégies de résolution de problème. L’utilisation d’un correcticiel permet par ailleurs de revenir dans le cadre d’un travail de production écrite sur les phases de relecture et de révision, un aspect que les élèves ont tendance à escamoter. À cet égard, on devra travailler sur les représentations que les apprenants ont à la fois de l’outil et du travail de révision, celles-ci ayant une influence sur la façon dont ils abordent les tâches. Il faut éviter que les élèves associent le travail de révision avec la seule utilisation du correcticiel et on devra nécessairement les amener à prendre en compte les autres dimensions de l’écrit : la textualité et les questions liées au contenu, la progression et la qualité de l’argumentation, dimensions qu’un travail en collaboration peut contribuer à développer. Pour cela, la démarche pédagogique dans laquelle on intégrera l’utilisation de cet outil devra être axée sur les processus inhérents à la production écrite.
Certaines recherches montrent comment le travail de révision en collaboration favorise l’ancrage de processus métacognitifs ainsi que le développement de compétences de régulation et d’autorégulation [6]. Le travail de révision en collaboration assistée par ordinateur favorisera également l’ancrage de régulations au niveau métacognitif et l’intériorisation subséquente d’éléments co-construits tant au niveau des processus de relecture/révision qu’au niveau de la correction morphosyntaxique assistée. Il est également intéressant de noter les conclusions d’autres travaux qui ont exploré la façon dont la dynamique interpersonnelle dans le cadre d’activités en collaboration influe positivement sur la motivation et l’acquisition. L’apprentissage en collaboration favoriserait ainsi l’orientation vers un but, l’autonomie de l’apprenant et son intérêt intrinsèque tout en renforçant la cohésion du groupe [7].
Correcticiel et enseignant ont donc des rôles bien distincts et il ne nous semble pas pertinent de comparer la médiation informatique d’un correcticiel avec le travail de correction manuelle que peut effectuer l’enseignant sur les copies de ses élèves. Le correcticiel représente une aide efficace à condition d’être intégré dans une pédagogie appropriée. Une approche qui mettrait en avant la collaboration entre pairs et qui sur le plan didactique proposerait des activités focalisées sur les processus contribuerait sans nul doute à faire du correcticiel une aide efficace et permettrait à l’apprenant d’atteindre un certain niveau d’autonomie cognitive en matière d’apprentissage de l’orthographe.

Patrick Durel, Université Monash, Melbourne (Australie).


Logiciels cités
Antidote (de Druide informatique). [ http://www.druide.com/antidote.html ]
Correcteur 101 (de Mysoft). [ http://www.mysoft.fr/correcteur.htm ]
Cordial (de Synapse). [ http://www.synapse-fr.com/index.htm ]


[1Antidote et Le Correcteur 101 peuvent être intégrés à un environnement Windows ou Mac. Cordial uniquement dans un environnement Windows

[2On se référera notamment au document intitulé "Correcteurs orthographiques et pédagogie du français"de F. Berten, membre de la Commission "Français et Informatique (FESeC).
[ Voir ce document ].
[Voir également ce document du même auteur ]
ou encore [ l’article des éditeurs de Cordial concernant les problèmes et les difficultés inhérents à la correction grammaticale ]. (consultés le 29/08/2005).

[3Desmarais, L. (1994). Proposition d’une didactique de l’orthographe ayant recours au correcteur orthographique. CIRAL/ICRLP, Publication B-198, Université Laval, Québec.

[4Cordier-Gauthier, C. & Dion C. (2003). La correction et la révision de l’écrit en français langue seconde : médiation humaine, médiation informatique. Alsic, vol. 6, no 1. pp. 29-43. [ http://alsic.u-strasbg.fr/Alsic.html ]. (Consulté 25/08/2005).

[5Desmarais, L. & Bisaillon, J. (1998). Apprentissage de l’écrit et ALAO. Dans Chanier, T., Pothier, M. (Dirs), Hypermédia et apprentissage des langues, Études de linguistique appliquée (éla), no 110. pp. 193-204.

[6Zammuner, V.L. (1995). Individual and cooperative computer-writing and revising : Who gets the best result ? Learning and instruction, no 5. pp. 101-124. Zellermayer, M. & Cohen, J. (1996). Varying paths for learning to revise. Instructional science, n° 24. pp. 177-195.

[7Ehrman, M.E. & Dornyei, Z. (1998). Interpersonal Dynamics in Second Language Education. The Visible and Invisible Classroom. Sage Publications, Londres.


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