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L’actualité éducative du N°487 de février 2011

RAR : l’engagement des personnels, élément clé de réussite

Par François-Régis Guillaume

La Dgesco a publié en janvier un bilan sur les Réseaux ambition réussite. Officiellement, des résultats positifs, liés en particulier aux évolutions des pratiques professionnelles autour de la présence de professeurs référents. Encore faut-il que ces postes complexes ne soient pas pourvus à la va-vite par l’administration.

Le bilan plutôt positif des Réseaux ambition réussite publié par le ministère intéresse tous les établissements par les trois facteurs de réussite qui émergent :
- un pilotage pédagogique réel au niveau du réseau,
- une continuité entre écoles et collèges,
- et, surtout, l’existence de professeurs ressources.
En effet, les « professeurs référents » issus du premier et du second degré, quatre par réseau, constituent une ressource significative, en n’étant pas affectée d’abord à la diminution des effectifs d’élèves par classe, mais surtout à des objectifs définis ainsi par l’Inspection générale : « enseigner mieux, c’est-à-dire autrement et de façon appropriée à leurs publics » ; « assurer la cohérence entre les disciplines et une continuité du début à la fin de la scolarité ».

Les professeurs ressources et le bilan des RAR

Pour Anne Armand, inspectrice générale, « ce qui s’est développé dans les RAR, c’est d’abord la co-intervention : se mettre à plusieurs pour faire un projet d’action, de cours, puis se mettre en observation de celui qui est en train de faire et répondre ainsi à cette vieille idée de tous les ministres (repérer ce qui marche bien et le transposer là où ça ne marche pas encore). Mais cette idée ne marche jamais parce que celui qui fait ne peut pas analyser ce qu’il est en train de faire. Le professeur référent, lui, peut observer et analyser la situation d’enseignement.
Les professeurs référents ont donc une professionnalité évidente dans l’analyse des pratiques : ce qu’on avait essayé d’enseigner en IUFM devient un geste de métier pour les professeurs référents, et c’est de plus en plus accepté sur le terrain. De plus, c’est une façon de proposer de l’aide à un collègue qui débute dans un collège. Plus qu’une compétence : c’est une façon d’exercer son métier.
Puisque les professeurs référents ont souvent développé cette compétence d’analyse des pratiques, ils deviennent l’élément essentiel de ce que nous dit la théorie de l’évaluation : il n’y a pas d’évaluation de la performance des élèves sans une part d’autoévaluation qu’il appartient forcément au professeur référent de faire émerger.
On voyait mal jusqu’ici qui pouvait être porteur de cette autoévaluation, recommandée par la théorie. Les professeurs référents sont en interaction entre leurs collègues, eux-mêmes, leurs projets et l’inspecteur. Ils sont au cœur de l’autoévaluation, ce levier dont le système a besoin. »
 [1]
La co-intervention devient une modalité naturelle du travail avec les collègues. Elle demande une explicitation des objectifs et des pratiques et conduit à une approche par compétences, donne une occasion de réflexion sur celles-ci.
La mise en œuvre d’une réforme telle que l’approche par compétences dans le cadre du socle commun, si elle ne réduit pas à une opération administrative, doit se traduire par une évolution des pratiques et demande une réflexion de fond qui est facilitée par l’existence de professeurs ressources. Elle est dans les RAR l’occasion d’un élargissement du cadre disciplinaire. Une discipline prend en charge plusieurs objectifs et un même objectif relève de plusieurs disciplines : la maitrise de la langue n’est plus cantonnée dans les heures de français.
La continuité entre les écoles et le collège est recherchée avec un objectif ambitieux : que les élèves ne soient pas victimes des différences de culture entre le premier et le second degré. Parfois cela conduit à aider les professeurs des écoles à anticiper sur ce que seront les exigences du collège. Parfois ce sera un ajustement réciproque sur ce que l’on entend par maitrise de la langue. Parfois c’est faire connaitre en collège des pratiques intéressantes des écoles.

Une moyenne… et des écarts

Tout va-t-il pour le mieux dans les RAR ? Non ! Le rapport de la Dgesco dit que l’écart entre la moyenne des collèges RAR et la moyenne des autres collèges s’est un peu réduit et que des pratiques efficaces s’y sont développées beaucoup plus fréquemment. Mais ce raisonnement en moyenne masque la différence entre les réseaux actifs et innovants et ceux qui restent des lieux de relégation.
Dans ceux-là, la coupure entre écoles et collège reste entière, les projets ou les contrats de réussite sont purement formels. Les professeurs référents y sont de simples moyens supplémentaires servant à abaisser le nombre d’élèves par classe et la co-intervention produit l’équivalent de dédoublements. Dans ces réseaux, l’administration n’a pas été capable de réunir les personnes susceptibles d’y réussir. La mise en œuvre précipitée des RAR en 2006 a produit un recrutement souvent défaillant. Ce sont les réseaux déjà engagés dans une démarche de projet qui ont été capables, dans l’urgence, de susciter les candidatures de personnels compétents. Ainsi environ un tiers des 1 000 professeurs référents recrutés en 2006 étaient des débutants ou des TZR.
Une fois de plus, une réforme se joue sur l’engagement personnel d’un certain nombre d’enseignants et d’acteurs de terrain, sans que l’institution les aide beaucoup.

François-Régis Guillaume
Observatoire des zones prioritaires (OZP)


[1Intervention d’Anne Armand lors de la journée des professeurs référents organisée par l’OZP le 20 novembre 2010. Texte disponible sur le site de l’OZP.