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N°439 - Dossier "Quel socle commun ?"

Quoi de nouveau depuis Sumer ?

Par Jacques George

Dans cet article paru en 1991, Jacques George passe en revue ce que, depuis l’Antiquité jusqu’à aujourd’hui, l’école a choisi de rendre essentiel ou accessoire.
On lira par ailleurs dans le dossier du N° 439 la contribution essentielle de Claude Lelièvre au sujet du sens qu’il convient de donner à la référence à Jules Ferry ainsi qu’un autre article de Claude Lelièvre, publié sur le site, concernant les vicissitudes de la notion de socle commun depuis le début de la Cinquième République.

À en croire certains polémistes - généralement assez éloignés des réalités quotidiennes de l’enseignement - des changements dans les programmes, dans la liste des disciplines enseignées, dans leur horaire, dans les examens, signifieraient la démolition de l’école républicaine ; on serait dans le domaine de l’absolu, du sacré. Je mettrai en regard ce passage d’un article fort intéressant d’Alain Bergougnoux et Jean Hébrard [1] :

« Jamais les soucis éducatifs du système scolaire français n’ont été aussi forts que pendant les années Jules Ferry : en témoignent les bataillons scolaires, l’intégration dans les programmes de la lutte contre l’alcoolisme ou des principes d’hygiène... Jamais n’ont été, pendant la même période, aussi fluctuants les découpages disciplinaires, aussi inventifs en exercices nouveaux (la lecture expliquée, la dissertation, etc.) les pédagogues du début du siècle.
De toute évidence, ce qui a pu faire la qualité du système mis au point par Jules Ferry et ses collaborateurs, c’est sa remarquable capacité d’adaptation. De 1882 à 1925, si l’on met à côté les années de guerre, les réformes ont succédé aux réformes, les programmes aux programmes, les débats aux débats ».

Le sujet a toujours été conflictuel, et l’on pourrait remonter beaucoup plus haut.

Du trivium et du quadrivium...

Jusqu’à Sumer et à ce texte d’un étudiant du début du IIe millénaire qui fait le bilan de sa formation [2] : « Après avoir été à l’école jusqu’au temps prévu, je suis à la hauteur du sumérien, de l’art de l’écriture, du contenu des tablettes, du calcul des bilans » (les tablettes traitent des mesures, des poids, des contrats de diverse nature).

Mais sautons les siècles, : dans les universités de l’Occident médiéval, s’installe un modèle qui puise ses racines à Rome et dans la Grèce ancienne, celui des sept arts libéraux, regroupés en deux cycles :
- Le Trivium ; grammaire, rhétorique, dialectique ou logique
- Le Quadrivium, arithmétique, géométrie, astronomie, musique.
Le terme d’Université ne doit pas porter à confusion : les Facultés des Arts seraient plutôt l’équivalent de notre second degré, propédeutique aux études plus spécialisées de décret (droit), médecine ou théologie ; les rudiments préalables sont acquis dans des écoles, monastiques, cathédrales ou royales.

On pourrait insister sur le fixisme de ce modèle, la longue carrière des auteurs de base (la grammaire de Donat, rédigée vers 350, servira encore au XVe siècle), sur son caractère limité : le quadrivium, où tous les étudiants n’accèdent pas, ne peut guère être qualifié de « scientifique », l’arithmétique y est plus une arithmologie ou une arithmosophie que la science du calcul, l’astronomie est mal dégagée de l’astrologie, les préoccupations techniques sont absentes. Mais on peut tout aussi bien admirer la puissance d’assimilation d’un enseignement qui passera dans les premiers siècles de l’ère chrétienne du grec au latin, qui s’imprégnera de christianisme sans rejeter les auteurs païens qui en resteront au contraire la base, et qui, à partir du XIe siècle, s’ouvrira aux apports propres de la culture arabe et nouera, à travers elle, un contact renouvelé avec des auteurs grecs ou hellénistiques comme Aristote ou Euclide, dont les textes, sans être totalement oubliés, étaient imparfaitement connus. Bernard de Chartres, au XII° siècle témoigne de ce dynamisme

« Nous sommes des nains juchés sur des épaules de géants. Nous voyons ainsi davantage et plus loin qu’eux, non parce que notre vue est plus aiguë ou notre taille plus haute, mais parce qu’ils nous portent en l’air et nous élèvent de toute leur hauteur gigantesque ».

Le mot scolastique est discrédité, parfois assimilé à la routine et à l’argument d’autorité ; il désigne au contraire, au milieu du Moyen Âge, l’articulation vivante entre la lectio, lecture expliquée des auteurs, les quaestiones, mise en question de ces textes par le raisonnement, et la disputatio, discussion argumentée à laquelle s’exercent les étudiants.

... aux humanités

Si l’enseignement au Moyen Âge n’est pas aussi limité - ni aussi élitiste - qu’on l’imagine souvent, il faut attendre les siècles suivants pour voir se développer notablement la scolarisation. Mais elle suit deux chemins, bien différents, et pas reliés entre eux.

Dans ce qu’on appellera plus tard les Petites Écoles, les enfants du peuple reçoivent l’instruction de base. On y apprend d’abord à lire - en latin - selon des phases précisément décomposées. Ensuite - et bien des enfants ont quitté l’école entre temps - on apprend à écrire. Puis à compter, à « jeter », avec des jetons, puis à la plume, les quatre opérations, la preuve par neuf, la règle de trois, parfois le calcul des intérêts. On inculque les règles de la « civilité », la morale et la bienséance, tant civile que chrétienne. Ce n’est qu’à partir du début du XVIIIe siècle que, dans les écoles des Frères, on apprendra à lire en français.

L’écart avec les collèges n’en sera que plus grand. Le modèle des collèges se forge du XIVe au XVIe siècle, la plupart sont tenus par les Jésuites ou d’autres religieux. Accueillant des enfants qui savent déjà lire, écrire et un peu de latin (ou bien ils leur donnent ces rudiments eux-mêmes), ils sont organisés en classes successives entre lesquelles sont monnayés le trivium et quelques éléments des autres disciplines : trois ou quatre années de grammaire, une d’humanités, une de rhétorique, une ou deux de philosophie (ces appellations survivront longtemps). La classe essentielle est la rhétorique, où futurs clercs et futurs juristes apprennent la technique du discours, et que beaucoup ne dépassent pas (c’est donc la Première). Il s’agit d’un discours latin ; la grammaire aussi est latine, comme les auteurs (y compris des textes composés alors, comme le De Viris : publié en 1779, il est encore au programme de 1985). Le théâtre lui-même qui tient une grande place, est aussi souvent en latin. Le discours français et la composition française ne sont introduits qu au XVIIIe siècle. La critique des collèges, dans l’Encyclopédie, est sanglante : si l’étude du latin est « absolument nécessaire » pour connaître les auteurs, « le temps qu’on emploie à composer en latin est un temps perdu ». L’exercice du discours latin consiste pour l’ordinaire à noyer dans deux feuilles de verbiage ce qu’on pourrait et devrait dire en deux lignes. La philosophie « s’ouvre pour l’ordinaire par un compendium qui est, si on peut parier ainsi, le rendez-vous d’une infinité de questions inutiles sur l’existence de la philosophie, sur la philosophie dAdam, etc ». Quant à la logique, « celle qu’on enseigne, du moins dans un grand nombre de collèges, est à peu près celle que le maître de philosophie se propose d’apprendre au Bourgeois Gentilhomme ».

La morale, l’histoire et la géographie ne sont (sauf vers la fin du Vile siècle dans quelques collèges, où histoire et géographie sont enseignées spécifiquement) abordées qu’à l’occasion des textes anciens, que l’on commente ou que l’on prend comme exemple.

Les sciences n’apparaissent qu’à la fin du cursus, en philosophie. Chartier et Julia en décrivent le statut incertain, pour la physique [3].

« Selon les collèges l’étiquette recouvre des enseignements forts différents. La physique se réduit parfois à n’être qu’une partie du savoir philosophique, traitée comme « physique mathématique » ou « physica generatis » dans la tradition aristotélicienne ; ailleurs, elle peut s’être ouverte à la mathématisation galiléenne ou cartésienne mais le plus souvent elle porte l’accent sur les expériences, comme l’attestent la fréquence et la richesse de cabinets dans les collèges tant jésuites qu’oratioriens. La généralisation des chaires de physique ne doit donc pas masquer cette incertitude quant au savoir distribué, encore hésitant entre la physique mathématique, situé au cœur de la révolution scientifique des années 1630 mais bien difficile à communiquer, et des expérimentations, parfois proches d’une physique amusante, et qui ont le statut ambigu d’être à la fois premier pas et obstacle dans la démarche scientifique ».

C’est en marge que l’on trouve au XVIIIe siècle un enseignement scientifique moins équivoque : dans des annexes à certaines Petites Écoles où l’on enseigne l’arithmétique et la comptabilité pour les besoins des commerçants par exemple ; dans une douzaine d’écoles militaires où l’on donne à des enfants de sept ou dix ans, destinés à la carrière, de la physique, mais aussi de l’histoire, de la géographie, des langues vivantes, de la logique ; et dans des écoles d’ingénieurs, où un enseignement de haut niveau répond à des besoins bien définis. Il faudra attendre la Révolution pour qu’on se préoccupe d’un enseignement scientifique pour tous.

Le renouvellement de l’école primaire

Mais la Révolution ne pourra guère mettre en œuvre ses projets [4]. Avec Napoléon, le fossé est rétabli entre l’enseignement secondaire, qui retrouve le modèle des collèges, et l’enseignement primaire, que l’Empereur abandonne de fait. Ce fossé persistera longtemps, et il faut retracer séparément l’évolution de l’un et l’autre degrés. L’école primaire devient « une affaire d’État » avec la Restauration, et la loi Guizot de 1833 en définit l’objectif :

« L’instruction primaire et élémentaire comprend nécessairement l’instruction morale et religieuse, la lecture, l’écriture, les éléments de la langue française et du calcul, le système légal des poids et mesures ».

On note la place particulière réservée aux poids et mesures : le système métrique né sous la Révolution ne deviendra légalement le seul que par une loi de 1837, et les anciennes mesures ont eu la vie aussi dure que les anciens francs de nos jours. Avec les éléments de langue française, il s’agit, selon l’exposé des motifs de la loi, « deux enseignements qui doivent être universels pour que le langage uniforme des lois soit partout compris, et pour resserrer de jour en jour davantage les liens qui unissent déjà toutes les parties de la population, et augmenter même cette admirable unité française qui est notre gloire et notre force ».

Le champ de l’école primaire s’élargira progressivement, d’abord de façon facultative avec la loi Falloux (1850) qui prévoit en dernière année :
- « L’arithmétique appliquée aux opérations pratiques ;
- Les éléments de l’histoire et de la géographie ;
- Des notions des sciences physiques et de l’histoire naturelle applicables aux usages de la vie ;
- Des instructions élémentaires sur l’agriculture, l’industrie et l’hygiène ;
- L’arpentage, le nivellement, le dessin linéaire ;
- Le chant et la gymnastique »

Et avec Victor Duruy qui ajoute en 1865 le dessin, des éléments de géométrie, des langues vivantes et la tenue des livres ; on aura remarqué la tendance utilitaire de certains de ces ajouts. Duruy inclut en 1867, à titre obligatoire cette fois, l’histoire et la géographie de la France. En 1880, ce sera, dans les écoles de garçons (comme dans les lycées et collèges depuis 1869) la gymnastique.

Nouvelle extension avec Jules Ferry et la loi de 1882 : instruction civique (à la place de l’instruction religieuse), « quelques notions usuelles de droit et d’économie politique », « éléments de dessin, du modelage et de la musique » et gymnastique, ainsi que, pour les garçons, exercices militaires, et, pour les filles, travaux à l’aiguille, enfin « les éléments des sciences naturelles, physiques et mathématiques, et leurs applications à l’agriculture, à l’hygiène, aux arts industriels, travaux manuels et usage des outils des principaux métiers ».

On déborde largement la perspective utilitaire, encore que celle-ci pouvait aussi répondre à d’autres fins :

« Qu’on ne s’imagine pas d’ailleurs que l’enseignement pratique n’ait pas aussi son côté élevé et moral [...]. Ainsi l’arithmétique, tout en servant d’occasion à l’exercice du raisonnement, favorise surtout, quant aux facultés morales, l’esprit d’ordre et d’économie sans égoïsme, base d’une conduite régulière et sage, et auxiliaire efficace quoique secondaire, dans l’accomplissement de la loi du devoir » [5].

Dans un discours de 1881, Jules Ferry répond à tous ceux qui lui reprochent d’avoir développé « autour de l’enseignement fondamental et traditionnel du lire, écrire et compter, les leçons de choses, l’enseignement du dessin, les notions d’histoire naturelle, les musées scolaires, la gymnastique, les promenades scolaires, le travail manuel, la musique chorale » :

« Pourquoi tous ces accessoires ? parce qu’ils sont à nos yeux le principal ; parce qu’en eux réside la vertu éducative, parce que ces accessoires feront de l’école primaire, de l’école du moindre hameau, du plus humble village, une école d’éducation libérale. Oui, il est possible qu’au bout d’un an ou deux nos petits enfants soient un pou moins familiers avec certaines difficultés de la lecture ; seulement, entre eux et les autres, il y a cette différence : c’est que ceux qui sont forts sur le mécanisme ne comprennent rien à ce qu’ils disent, tandis que les nôtres comprennent ».

C’est au même moment que l’organisation de l’école primaire en trois cours est stabilisée, et que la notion de programme, qui désignait seulement la liste des matières, recouvre celle des connaissances à faire acquérir dans chaque matière.

Cette organisation sera très stable, si ce n’est l’apparition éphémère d’un enseignement sur l’alcoolisme en 1900, qui sera absorbé par celui de l’hygiène, dans les sciences naturelles, comme en 1882 celui des poids et mesures par celui des mathématiques. Les programmes de 1882 ne seront pas modifiés avant 1923, où l’instruction civique est incorporée à l’histoire. Cela entérinait un état de fait, et la difficulté d’un enseignement qui avait pourtant fait dans les années 1880 l’objet de tant de controverses.

Le lycée clos

Il n’y a pas la même évolution du côté du lycée napoléonien, qui est très proche du collège de l’ancien Régime (le mot collège réapparaît pour désigner des établissements de moindre prestige, mais qui donnent les mêmes enseignements). Les classes reprennent les mêmes dénominations, et le latin tient la place majeure tout au long du siècle, comme le montre ce tableau des horaires en 1890 (dont on voit qu’ils sont plus légers qu’aujourd’hui).

Horaires hebdomadaires 1890
Classes
préparatoires
8e
7e
6e
5e
4e
3e
2e
Rhétorique
Philosophie
Mathématiques
élémentaires
Français
9.30
9
9
3
3
2
2
3
4
Latin
10
8
5
5
5
4
Grec
2
6
5
5
4
Langues vivantes
4
4
4
2.30
2.30 (c)
2.30 (c)
2.30 (c)
2.30 (c)
2.30 (c)
(1)
1.30 (c)
Histoire
1.30
1.30
1.30
1.30
1.30
1.30
1.30
1.30
2
3/1.30 (c)
1.30
Géographie
1.30
1.30
1.30
1
1
1
1
1
1.30 (c)
Sciences
1 (a)
1 (a)
1
1
1
1.30
1.30
Mathématiques
1.30
2
2
0.30
0.30
1.30
3
1.30
1.30
Dessin
1
1
1
1.30
1.30
1.30
1.30
(2)
(2)
(2)
Philosophie
6/7.30
3
Physique Chimie
4.30
6
C
H

( ) facultatif - (c) : incluant 1 heure de "conférence".
(a) : en 9e et 8e, leçons de choses.
C : 15 heures de cosmographie (dans l’année).
H : 12 conférences d’hygiène (dans l’année).
La durée des classes est généralement de deux heures pour "l’enseignement principal" et de une heure trente pour les autres. Les "conférences" sont définies un peu comme soutien ou approfondissement, en groupes restreints et homogènes.

Si des classes « élémentaires » figurent dans ce tableau, c’est que la clientèle des lycées sait qu’il faut y entrer de bonne heure, puisque le latin demande, disent ses professeurs, une « lente imprégnation », ce que ne permet pas le passage par l’école « primaire » ; leurs maîtres, leurs programmes, leurs livres ne sont pas les mêmes, et la part des mathématiques, très restreinte, est à comparer aux 3 h 45 du C.E. et aux 5 heures du C.M. 

De 1852 à 1880, on commence même le latin en 8e. On a donc renoué au début du XIXe siècle avec une tradition qui remonte au Moyen Âge : une grande partie de l’enseignement est donnée dans une langue qui n’est pas celle des élèves ; la philosophie est enseignée en latin jusqu’en 1829, il y a encore de la composition latine en 1re en 1890, et ce n’est qu’en 1881 que la composition française figure au baccalauréat, remplaçant le discours latin. Et cette part va, contrairement à ce que l’on pourrait penser, en se renforçant : en 1843, il n’y avait que 10 heures de lettres en 6e et 5e, et 8 heures dans les classes suivantes. En 1890, on a voulu réduire les horaires, mais on n’a pas touché à celui du latin, ce sont le français et les sciences qui ont été affectés.

L’histoire et la géographie se sont maintenues, celle-ci n’étant qu’une annexe de celle-là jusque vers 1870, et l’histoire s’étendant largement sur les périodes les plus anciennes (en 3e, on n’en est encore qu’au Moyen Âge jusqu’en 1270 ; en 2de, on va de 1270 à 1610 ; pourtant, en philosophie, le programme de 1890 va de 1789 à 1889). Par contre, une grande instabilité marque l’enseignement des sciences : les mathématiques débutent en 3e en 1809, sont repoussées après la philosophie en 1821, reviennent en 2e en 1826 ; la physique est introduite en philosophie en 1826, et l’histoire naturelle en 39.

Les sciences sont bien en situation mineure, et la « bifurcation » qu’institue Fortoul en 1852, en 4e entre une section latin-grec et une section latin-sciences, ne durera que dix ans. Certains élèves peuvent seulement passer directement en classe de philosophie après leur troisième, avec des cours spéciaux de sciences, puis en mathématiques élémentaires, pour préparer ensuite les concours des grandes écoles. On a du mal à comprendre aujourd’hui que le secondaire soit ainsi polarisé par les humanités classiques. Mais c’est que la plupart des esprits conçoivent l’enseignement comme adapté aux perspectives professionnelles des différentes classes sociales. L’école primaire pour ceux qui ne seront pas plus que paysans ou ouvriers ; le lycée pour les notables, les juristes, les professeurs (pas les instituteurs !). À plusieurs reprises, on cherchera à répondre aux besoins des catégories intermédiaires, petits et gros commerçants, fonctionnaires. Ce sera par les écoles primaires supérieures, créées par Guizot, relancées par Ferry, et par les cours complémentaires, ancêtres des C.E.G. Ce sera par un enseignement « spécial » créé par Duruy en 1864, annexé aux lycées et collèges, mais sans latin. Dans tous les cas, maîtres, programmes, manuels sont spécifiques, même s’il s’agit des mêmes matières et des mêmes questions.

L’enseignement spécial finira par être assimilé au secondaire, et en 1902 on crée deux séries « modernes » au baccalauréat, à côté de deux séries classiques. Mais en 1923, le ministre Léon Bérard décide de supprimer les sections modernes : tous les lycéens et collégiens devront commencer par faire du latin pendant quatre ans, et du grec pendant deux ans. Il invoque la surcharge des programmes, le risque d’une spécialisation prématurée, mais aussi que :

« De l’avis des maîtres les plus compétents en la matière, la culture scientifique complète ne peut trouver place qu’à un stade ultérieur du développement intellectuel ; d’autre part, l’étude des langues vivantes n’enrichit l’esprit que s’il possède d’abord une forte armature littéraire ; enfin, notre langue elle-même et notre littérature, qui prennent leurs racines dans le génie antique, ne peuvent être étudiées à fond sans une initiation classique préalable ».

La victoire du Cartel des Gauches en 1924 enterre le décret Bérard. Mais encore en 1941, si les E.P.S. sont transformées en collèges modernes, Carcopino décide de transférer dans les collèges les classes sans latin des lycées. Ce n’est qu’après la Libération que l’enseignement moderne sera pleinement reconnu dans les lycées. Faut-il rappeler la force des débats, dans les années 1960, autour de la création des C.E.S. - qui intégraient sections classiques, sections modernes et sections C.E.G. Les débats n’étaient pas seulement d’ordre corporatif. Ces épisodes sont significatifs de ce que recouvre une certaine « défense » des disciplines traditionnelles, consciemment ou inconsciemment : pas nécessairement un élitisme intellectuel, sur lequel il faudrait d’ailleurs s’interroger, mais le maintien de chasses gardées pour les privilégiés.

Dans La barrière et le niveau, publiée en 1925 (mais écrit avant la Guerre) Edmond Goblot ayant montré que les défenseurs du latin « ne peuvent avoir d’autre raison que de maintenir entre les classes sociales cette distinction si nette, si aisément saisissable : d’un côté ceux qui ne savent pas le latin, de l’autre - je ne dirai pas ceux qui le savent, mais ceux qui l’ont appris ».

J’ai indiqué quelques-unes des critiques que ce système avait suscitées. J’en citerai encore une, celle des Compagnons de l’Université nouvelle, en qui j’aime à voir des précurseurs de ce que nous faisons aux Cahiers Pédagogiques. Au lendemain de la Guerre de 1914, tout en défendant « l’enseignement des humanités (qui) est un enseignement aristocratique et il faut, même dans une démocratie, qu’il y ait quelque part, ouvert à tous les talents et à toutes les bourses, un enseignement aristocratique. S’il n’en est pas ainsi, la démocratie n’est qu’un troupeau » ils énoncent cette vérité élémentaire : « il faut envisager les choses du point de vue de l’élève, fixer un maximum d’heures, et répartir ces heures pour le mieux entre les matières. Cela revient à proportionner le programme au temps disponible, et non le temps au programme ». Mais oui.

Maintenir, moderniser, démocratiser ?

« C’est entre 1925 et 1950 que le système s’est figé, malgré les efforts de Jean Zay et des quelques ministres qui se succèdent à la Libération ».

On se souvient que nos Cahiers sont nés de l’expérience des classes nouvelles en 1945 ; ces classes qui se caractérisaient par la place faite aux options, au travail libre et au travail en équipe, et par la réduction du nombre de professeurs, qui se chargeaient ainsi de plusieurs disciplines, et l’introduction de l’étude du milieu et des travaux manuels. L’expérience est étouffée [6].

Par la suite, on introduit dans le premier degré, enfin unifié, l’enseignement de la sécurité routière en 1957, élargi en 1960 à celui des règles générales de la sécurité, dans le cadre de l’éducation physique ; on peut se demander si ce n’est pas une tendance discutable à charger les instituteurs de toute une série de responsabilités, sans doute importantes mais dont il n’est pas sûr qu’elles doivent leur revenir, si ce n’est que, plus que le service militaire, l’école est la seule institution par laquelle tout le monde passe. Les autres nouveautés - les mathématiques modernes après 1972, la rénovation du français à la même date, en application très édulcorée du plan Rouchette - sont effectivement bien plus tardives. Elles feront l’objet de dures controverses, de même que les activités d’éveil, à la suite de 1968, qui pouvaient remettre en question les cloisonnements disciplinaires. Il aurait peut-être mieux valu que ces controverses portent sur la formation des maîtres, ainsi confrontés à de nouveaux contenus, que sur l’évolution des contenus eux-mêmes.

Du côté du second degré, on introduit, avec bien des limitations, les langues « régionales » en 1951, mais la constitution progressive du collège et l’élargissement de son public remettait en cause une définition traditionnelle ; elle n’a pas non plus été accompagnée de la réflexion nécessaire sur les contenus d’un enseignement moyen ainsi généralisé. D’où les introductions de la technologie dans certaines sections en 1962, dans toutes en 1984, et de la physique en 1977, sans prendre la peine d’une coordination, et la révision de 1990. Au lycée, à partir de 1965, on a cherché la solution dans la multiplication des sections, formule en apparence démocratique ; mais, de façon non explicitée, le primat des humanités classiques a été remplacé par celui des mathématiques. Pour être désormais dans le même établissement, les sections qui échappent à ce primat n’en sont pas moins trop souvent dévalorisées.

La période Chevènement a resserré vigoureusement les cloisonnements entre les disciplines traditionnelles, à l’école comme au collège. Les débats actuels témoignent de la résistance de ces cloisonnements au lycée. L’enjeu de ces débats est bien de savoir si l’on peut conjuguer la qualité de l’enseignement, à laquelle il faut tenir, et une réorganisation des contenus, dans leur agencement et leurs objectifs, plus compatible avec les besoins et les aspirations des jeunes, dans leur diversité. Le pari démocratique est dans cette conjugaison.

Jacques George


Article paru dans le N° 298 des Cahiers pédagogiques « Les contenus d’enseignement » Nov 1991


[1Justement intitulé L’école républicaine, in Le Débat, mars-avril 1991.

[2ln Michel Serres, Éléments d’histoire des sciences, 1989, p. 23.

[3R. Chartier et 0. Julia, L’éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle 1976, p. 201.

[4Cf. l’article de D. Julia dans le Cahier N°274.

[5Ambroise Rendu fils, Cours de Pédagogie à /usage des écoles normales primaires, 1881, p. 162, citant lui-même un autre cours de pédagogie.

[6Cf. Cahier 241.
On se reportera en outre à l’irremplaçable Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, sous la direction de L. H. Parias, 4 vol. 1981 ; M. M. Compère, Du collège au lycée, 1985, P. Giolitto, Histoire de l’enseignement primaire au XIXe siècle, 19M ; C. Nique, Comment l’école devient une affaire d’Etat, 1990 ; J.-M. Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire, 1987 ; A. Prost, L’enseignement en France, 1800-1967, 1968 ; etc... Et à la revue de l’INRP, Histoire de l’Education.


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