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Questionner pour renforcer l’enseignement de l’évolution

Par Marie Musset, Michèle Prieur, Maryline Coquidé

5 novembre 2009

Nous publions ici un compte-rendu de la Journée d’étude "Questionner pour renforcer l’enseignement de l’évolution" qui s’est tenue le 3 juin 2009 à l’INRP de Lyon.
Le groupe de travail Enseigner l’Évolution [1], équipe pluridisciplinaire riche en interactions, se consacre à l’étude des tensions liées à l’enseignement de la théorie de l’évolution dans les classes, afin d’outiller la réflexion des enseignants et des formateurs sur cette problématique. Cette réflexion doit bien sûr être conduite à plusieurs niveaux : la constitution du savoir lui-même, sa transposition didactique et le repérage d’obstacles épistémologiques, ses rapports avec le domaine de la croyance et celui de la raison scientifique, ses difficiles relations avec les demandes de reconnaissance ou de revendications identitaires des élèves.


Maryline Coquidé a introduit la journée d’étude, avec l’ambition de dépasser un « consensus mou » autour d’un enseignement de l’évolution arrimé à des certitudes scientifiques et indifférent aux interférences avec les croyances du public scolaire. Des rencontres pluridisciplinaires peuvent aider à distinguer et à clarifier la complexité de ce qui est en jeu dans l’enseignement de l’évolution. D’un côté, la diversité grandissante des références culturelles de nos élèves devrait inciter à organiser des moments qui leur permettent de situer leurs propres convictions dans les contextes historiques, intellectuels et sociaux qui leur donnent sens. En même temps, il faut souligner la nécessité d’ « esprit scientifique » et de « vigilance épistémologique » dans les activités d’enseignement-apprentissage. On peut craindre parfois une forme de « positivisme pédagogique » discutable, le maitre apportant les connaissances scientifiques comme des faits indiscutables et pas assez comme une étude fondée sur des données empiriques et des théories soumises à examen critique.
Le premier temps de travail, sous la conduite de Daniel Guinet, a permis de mesurer les écarts entre le rapide essor des connaissances scientifiques et les contenus d’enseignement.
Marie-Pierre Quessada a retracé l’histoire de l’enseignement de l’évolution humaine en France à travers les programmes et manuels scolaires de 1814 à nos jours. Après une forte influence de Cuvier sur les programmes, l’évolution humaine est introduite avec l’école laïque de la IIIe République, mais disparait ensuite de 1912 à 1966. On la présente ensuite comme linéaire, de l’australopithèque à l’homo sapiens, on la décrit aujourd’hui « buissonnante ». Cette recherche révèle la présence de valeurs implicites liées au contexte social : d’où une nécessaire vigilance épistémologique et l’importance de l’histoire des sciences dans la formation. Le débat qui a suivi a porté sur les liens entre science et société dans l’enseignement de ce thème.
Françoise Morel Deville, en étudiant le concept d’évolution et les difficultés de la transposition didactique en lien avec la complexité d’un savoir multidisciplinaire, a souligné que beaucoup de concepts sont « contre-intuitifs » et que les difficultés sont largement de nature cognitive (génération spontanée, progrès, anthropomorphisme en micro-évolution, temps profond en macro-évolution...). Il s’agit alors pour cette chercheuse dans un premier temps de questionner la portée euristique de l’outil des « cartes conceptuelles » susceptible de structurer l’organisation hiérarchique des concepts, mais aussi de faciliter la mémorisation de ceux-ci et dans un second temps de mesurer des écarts éventuels entre savoir savant et enseignement de l’évolution.
Le deuxième temps, animé par Daniel Frandji, a abordé les interférences entre l’enseignement de l’évolution et des points de vue externes à la science.
Séverine Mathieu (CNRS, EPHE, sociologue) a enquêté sur la perception de la théorie de l’évolution par des adolescents. Si la variable religieuse intervient dans la définition identitaire, associée à une prise de position sur l’enseignement de l’évolution, c’est aussi selon les contraintes de la situation, les contextes sociaux et scolaires et les formes de son enseignement. Cette dimension contextuelle et pragmatique doit être prise en compte pour éviter de durcir de fausses oppositions. Mais les adolescents opèrent difficilement la distinction entre science et croyance, et connaissent mal ou pas du tout la théorie de l’évolution.
Françoise Estèves et Jean-Pierre Dramisino, professeurs à Vaux-en-Velin, ont présenté une démarche interdisciplinaire (SVT et philosophie) sur l’enseignement de l’évolution qu’ils mènent depuis quatre ans dans leur lycée. Ils ont choisi de prendre en compte ce qu’ils nomment la « résistance des élèves », d’articuler science et religion pour distinguer savoir et croyance, et de faire cours à deux voix. Ils identifient des obstacles préscientifiques sur lesquels butent leurs élèves : conception monolithique de la vérité, difficulté à distinguer le temps vécu du temps biologique, méconnaissance de l’élaboration du savoir scientifique associée à un relativisme fort, finalisme. Ils soulignent que les élèves sont en demande de réflexion sur le sujet et que l’interdisciplinarité porte ses fruits. Les échanges avec la salle ont porté sur la mise en œuvre de cette initiative trop rare, ses conditions de validité, sur la formation des enseignants, qui devrait gagner en épistémologie et en interdisciplinarité, et sur la dimension pragmatique des revendications identitaires.
Dans le troisième temps, conduit par Michèle Prieur, on s’est intéressé aux méthodes d’enseignement d’une science historique et pluridisciplinaire.
Stéphane Tirard (Université de Nantes, Histoire de la biologie) a souligné, dans sa communication « Évolution et contingence historique », combien il est important d’enseigner le caractère historique de l’évolution, qui devrait trouver place dans toutes les formations universitaires de sciences de la vie. Une introduction aux travaux de Buffon et de Lamarck permet de comprendre les mécanismes et les enjeux de l’évolution. L’élaboration des concepts, l’articulation entre la chimie et la biologie, le passage du temps cyclique au temps sagittal demandent une approche historique et épistémologique.
Saïda Aroua (Faculté des sciences de Tunis, didactique de la biologie) a présenté différentes stratégies d’intervention et une recherche didactique sur un dispositif innovant d’enseignement de l’évolution en classe terminale en Tunisie, introduisant une dimension historique de la science, une clarification des méthodologies scientifiques, et une distinction entre savoirs et croyances.
Les débats ont mis l’accent sur la nécessité de repenser la formation des enseignants : il faut articuler les différentes matières pour mieux identifier les apports, le périmètre et la spécificité de la science.
Les débats, dans leur ensemble, ont insisté sur la vigilance épistémologique nécessaire, qui doit s’exercer dès le début de la formation, et sur l’importance de l’interdisciplinarité et de la pluridisciplinarité.

Journée d’étude INRP 3 juin 2009
Compte-rendu de Marie Musset, Michèle Prieur pour le Groupe E2 et Maryline Coquidé, INRP.


[1Le groupe E2 est constitué de chercheurs et d’enseignants de plusieurs disciplines : Marie Musset, Professeure agrégée de Lettres, VST-INRP ; Michèle Prieur, Professeure agrégée de SVT, INRP ; Françoise Morel-Deville, CR INRA, ACCES-INRP, Daniel Frandji, MC Sociologie INRP - Centre Alain Savary, Maryline Coquidé, Professeure INRP - UMR STEF, Frédéric Mole, MC Histoire de l’Education, INRP - UMR EP ; Daniel Guinet , Professeur, Université Lyon 1, in2p3 ; Pierre Clément, MC, Université Lyon 1, LIRDHIST ; Marie-Pierre Quessada, Professeure agrégée de SVT, Université Montpellier 2.
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