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N°425 - Dossier "Les sciences humaines et les savoirs de l’école"

Quels contenus, quelle pédagogie pour la série STG ?

Par Yves Baunay


La série STT (sciences et technologies tertiaires) s’appellera désormais STG (sciences et technologies de gestion). La réforme des programmes a été lancée au printemps 2003 avec la consultation sur les projets de programme de 1re qui ont été adoptés à l’automne par le Conseil Supérieur de l’Education. En mars 2004 ce sont les projets de programmes de Terminale qui sont débattus. Les modalités d’évaluation au baccalauréat vont suivre.

La consultation et le débat font fait apparaître une série de questions de fond qui dépassent la formulation des programmes mais qui mettent en évidence la nécessité de clarifier les enjeux d’une réforme de la série et de penser la cohérence des objectifs éducatifs, culturels et sociaux.

1) Objectifs et débouchés

La transformation des G en STT avait conduit à repenser la professionnalisation de la série en 4 ans : 1re et Terminale sans finalité professionnelle immédiate, BTS et DUT comme débouchés privilégiés, avec des poursuites d’études non négligeables au-delà de bac + 2, notamment par les IUP puis les licences professionnelles. La nouvelle série STG “ favoriserait la réussite dans les cursus d’études supérieures en gestion, droit et économie ” aussi bien les DEUG où s’orientent 20 % des bacheliers STT que les autres formations technologiques professionnelles des services (BTS, DUT...) où s’orientent environ 60 % des bacheliers STT. Ces 60 % ont un taux de réussite à bac + 2 équivalent à celui des bacheliers généraux poursuivant en DEUG. L’urgence est-elle d’élargir les 20 % allant en DEUG, ou d’augmenter la réussite de ces 20 % par des passerelles aménagées comme il en existe déjà copilotées par des lycées et des universités ?

Pour les 60 % qui réussissent à bac + 2, en BTS ou DUT, l’urgence n’est-elle pas de favoriser la poursuite d’études en licence professionnelle, en IUP, notamment par des classes passerelles vers des licences technologiques ou des écoles commerciales ?

Autrement dit, plutôt que de chercher à réorienter les flux actuels entre les voies et séries, ne vaut-il pas mieux consolider ce qui marche bien et élargir les débouchés au-delà de bac + 2 tout en ouvrant des voies de réussite vers les CPGE et vers certains DEUG (notamment AES). Compte tenu des publics accueillis dans la série STT cela élargirait la démocratisation de l’accès aux études supérieures.

2) Les pratiques pédagogiques

La réussite des publics actuels en STT est fondée sur la maîtrise d’un domaine technologique alliant pratique et théorie, favorisant le développement progressif d’une élaboration conceptuelle. Les enseignements généraux devraient encore mieux consolider cette démarche, y compris au sein du domaine technologique, en travaillant les cohérences et les travaux interdisciplinaires, tout en contribuant à l’acquisition d’une culture générale citoyenne.

Dans les nouveaux programmes la base technologique réellement maîtrisée tendrait plutôt à se rétrécir du fait notamment de la réduction des horaires des enseignements techniques en 1re et Terminale. On privilégierait par contre une démarche plus conceptuelle et théorique coupée de sa base technique, y compris dans les enseignements technologiques. Une partie des publics actuels accueillis en STT serait mise en plus grande difficulté de réussite, surtout si les conditions horaires, dédoublements, effectifs par classe se trouvaient maintenues, voire dégradées (avec moins de dédoublements par exemple, avec des effectifs par classe qui seraient maintenus autour de 35 !). La suppression pure et simple des 2 heures hebdomadaires de modules va hélas dans ce sens.

La série STT fait actuellement réussir au niveau bac, bac + 2 et plus, des jeunes d’origine sociale très modeste qui sont pour l’instant écartés de fait des séries générales S en particulier, mais aussi ES. Où ces publics trouveraient-ils des voies de réussite au moins équivalentes s’ils se trouvaient écartés de la nouvelle série STG par des approches pédagogiques plus sélectives ?

Le problème n’est pas d’en rabattre en termes de connaissances, de capacités à développer des démarches conceptuelles, mais d’amener les élèves à ces démarches par des pratiques pédagogiques qui partent de l’observation, d’études de cas concrets, d’activités diverses. Il s’agit d’abord de donner du sens aux contenus enseignés pour permettre aux élèves de construire et développer leurs capacités d’analyse et de réflexion critique.

3) Les publics accueillis

Améliorer les conditions d’enseignement est le plus sûr moyen de faire réussir les élèves qui continueront à s’orienter dans cette série, même renouvelée, parce que c’est là qu’ils trouvent les meilleures chances de réussite et de promotion sociale.

La série STT a contribué de façon spécifique à la démocratisation des enseignements en lycée et dans le supérieur parce que les enseignants ont inventé des pratiques nouvelles : les épreuves pratiques par exemple et la pédagogie fondée sur les activités qui les accompagnaient.

Il nous semble illusoire de prétendre réorienter les élèves, actuellement accueillis en STT, vers la voie professionnelle.

Ils savent que les chances d’accéder par la voie professionnelle à un niveau bac sont plus aléatoires et les possibilités d’accéder à bac + 2 sont pratiquement impossibles. Et ils savent que les emplois tertiaires se développent plutôt au niveau bac + 2.

Au total, ces réorientations de flux diminueraient la proportion de la classe d’âge atteignant le niveau bac + 2 ou bac + 4. L’urgence est plutôt de faire réussir encore mieux les publics actuels avec des pratiques améliorées, des exigences de rigueur renforcées et si possible d’ouvrir à des publics nouveaux qui sont aussi en difficulté scolaire et sociale, mais qui voudraient trouver une voie originale de réussite pour atteindre le niveau bac et bac + 2.

On sait que les pénuries de main d’œuvre qualifiée accompagnant le retournement démographique se situeront principalement autour de bac + 2, bac + 3. Surtout pour les activités de services.

Et on sait aussi que la réussite scolaire (ou l’échec) est toujours fortement corrélée à l’origine sociale et que le combat de la démocratisation est toujours nécessaire.

Dans ces conditions, tout ce qui vise à écarter le public actuel de STT vers des voies qui mènent plus difficilement à bac + 2 ou bac + 3 a une signification claire : empêcher des jeunes d’origine modeste d’accéder à ces niveaux et donc creuser encore plus les inégalités d’origine sociale à l’école.

4) Les contenus

  • L’évolution proposée des contenus dans un sens plus scientifique et théorique au détriment d’une meilleure maîtrise des techniques de base est d’abord l’indice d’une interrogation forte sur la valeur culturelle et éducative des techniques. La culture technique est toujours l’objet de résistances fortes de la part des élites de notre pays.
    Les techniques de gestion au sens large n’acquerraient-elles de valeur culturelle et éducative qu’en se transformant en sciences de gestion ou en théorie du management ?
    Pour notre part, nous continuons à considérer que les techniques de gestion comme les autres techniques sont porteuses de culture, sont aussi formatrices du point de vue développement personnel, et du point de vue de la citoyenneté que les autres enseignements. Elles peuvent et doivent développer aussi l’esprit critique, les capacités de distanciation, le raisonnement rigoureux, la capacité de se faire un jugement sur les pratiques sociales et de s’engager comme citoyen pour les améliorer...
  • Dans la présentation des textes, la formation citoyenne est largement évoquée. Les réflexions sur les gestions des organisations, le droit, l’économie, l’informatique, etc. sont effectivement des vecteurs de choix pour accéder à la citoyenneté critique dans la cité, comme dans l’organisation où se déroulent l’activité professionnelle et l’activité civique (syndicale par exemple).
    Mais l’apprentissage de la citoyenneté implique qu’on amène les jeunes à s’interroger sur les choix sociaux, économiques, de gestion... qui sont élaborés et décidés collectivement, sur les conséquences qui en résultent, sur les choix alternatifs éventuels, etc. La maîtrise des techniques favorise aussi ces réflexions critiques en les replaçant dans leur contexte social.
    Or, le programme d’économie générale tend à réduire la réflexion économique en l’enfermant dans une sorte de naturalisation de l’économie de marché. L’intervention de l’Etat n’est plus un choix décidé par les citoyens d’organiser certaines activités sous des formes jugées plus pertinentes socialement que le marché. Elle devient une simple correction du marché commandée par la nature imparfaite de celui-ci.
    Le “ problème économique ” est posé exclusivement à travers les choix individuels des agents. À aucun moment n’est proposé aux élèves une réflexion sur le système économique comme une forme d’organisation sociale elle-même insérée dans l’ensemble des rapports sociaux et des rapports entre la société et le milieu naturel. La vision d’une sphère économique spécifique, elle-même incluse dans la sphère sociale ou humaine, le tout partie intégrante de la biosphère constitue pourtant un élément indispensable de compréhension des problèmes économiques que l’humanité doit résoudre.
    Il nous paraît nécessaire d’introduire l’idée que l’un des problèmes économiques qui se pose de plus en plus à l’humanité est celui des relations entre l’activité économique des sociétés et les milieux naturels. Il faudrait faire réfléchir à ce propos à la notion de bien public (au niveau mondial).
    Tout le programme de première en économie générale est articulé autour de l’échange et du marché : “ les choix économiques conduisent naturellement à l’échange ” est-il précisé. Cette naturalisation du marché comme forme universelle de l’activité économique n’est pas très propice au développement de l’esprit critique.
    Il nous semble qu’il vaudrait mieux structurer le programme autour des grandes activités de production, de répartition, d’échange et de consommation en faisant réfléchir sur la diversité des modes d’organisation que les sociétés se donnent pour améliorer l’efficacité de ces fonctions, pour réaliser les objectifs qu’elles se donnent en fonction de critères sociaux, éthiques, environnementaux... et pas seulement économiques.
    Que fait-on des problématiques largement discutées aujourd’hui, relatives au développement humain ?
    Il faudrait que les problématiques du marché, des services publics, de la protection sociale, des consommations collectives, de la protection de l’environnement soient mises en perspective de façon équilibrée en renvoyant aux choix collectifs et citoyens qu’elles impliquent.
    Un programme de “ management des organisations ” est introduit en 1re et en terminale.
    Remplacer le concept d’entreprise par celui d’organisation nous paraît pertinent : les citoyens exercent leur activité professionnelle et civique dans des environnements organisationnels divers : entreprises, associations, services publics. Il peut dont être pertinent de développer une réflexion critique sur les diverses formes de gestion de ces organisations en liaison avec les critères qui les fondent et les objectifs qui les animent.
    Pour bien apprécier la diversité de ces formes il faudrait que les programmes d’économie générale et de droit en tiennent aussi compte en faisant plus de place aux notions de biens publics et de droit public et administratif.
    L’intérêt d’un enseignement de “ management des organisations ” est de faire réfléchir aux enjeux sociaux, économiques, politiques et culturels que pose le management des organisations. Si l’objectif semble affirmer dans la présentation du programme, la formulation actuelle de celui-ci semble aller à l’opposé.
    La 1re et la 2e partie (2 fois 6 heures) posent bien la question de la diversité des organisations comme ensembles structurés poursuivant des finalités diverses : entreprises (privées, publiques, petites ou grandes...), services publics, associations, ONG... Mais la suite du développement ne se réfère en fait qu’à un modèle : celui d’un certain management des entreprises privées plutôt grandes ou moyennes, dont la seule finalité serait le marché et la rentabilité (du point de vue des actionnaires).
    Il serait donc souhaitable de faire réfléchir à la diversité des modes de management en fonction des finalités spécifiques à chaque type d’organisation. Les techniques de management seraient ainsi mises en regard avec des choix plus fondamentaux concernant les finalités, les valeurs, les services, les relations sociales, les modes d’organisation. La formation citoyenne y trouverait ainsi toute sa place. La culture technique prend alors valeur de culture générale et citoyenne.
    La question la plus difficile sera d’amener des élèves qui n’ont aucune pratique dans ce domaine à comprendre le sens et les enjeux de ces réflexions sur le management des organisations.

Conclusion

La question des programmes ne peut être isolée des autres questions : objectifs, débouchés, pratiques pédagogiques, conditions d’enseignement...

Des réponses claires et cohérentes élaborées collectivement sont le meilleur service à rendre aux jeunes qui fréquenteront la voie STG et aux enseignants qui déploient des efforts pour les faire réussir au moins jusqu’à bac + 2 ou bac + 3.

Ni série générale, ni série professionnelle, la série sciences et technologies de gestion devra encore développer son originalité et ses potentialités pour démocratiser l’accès à l’éducation et à la formation tout en faisant face aux défis des qualifications.

Yves Baunay, Professeur agrégé d’économie et gestion - Institut de recherches de la FSU


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