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Quand l’évaluation perd la tête...

À propos des évaluations CM2, le témoignage de Jean-Michel François, directeur d’école en Haute-Savoie, suivi de l’analyse de Jean-Michel Zakhartchouk.

17 janvier 2009

De nombreuses initiatives et prises de position mettent en cause à la fois les contenus et les modalités des évaluations CM2 qui doivent se tenir à partir du lundi 19 janvier. Ces évaluations interviennent dès le début du deuxième trimestre, alors que nombre de notions n’ont pas encore été vues ou revues en CM2. Davantage sommatives que diagnostiques elles ne permettent pas, ni par la nature des exercices ni par les modalités de correction et de codage, l’observation fine des difficultés des élèves.
Le témoignage de Jean-Michel François traduit bien le malaise qu’éprouvent les maîtres et maîtresses de CM2 qui se sentent piégés par ces évaluations. Mais au bout du compte, le piège se refermera sur les élèves qui seront mis en difficulté.


Le témoignage de Jean-Michel François, directeur de l’école d’Onnion

Cahiers pédagogiques : Vous refusez de faire passer les évaluations CM2 à vos élèves selon les modalités prévues par le ministère de l’Éducation nationale et vous en avez rendu compte sur Internet. En quoi ces évaluations vous paraissent-elles inadaptées ?

Jean-Michel François : La position du conseil des maîtres de l‘école est plus nuancée. Nous considérons que certains exercices sont très difficiles (En Français, ex. 1 question C, pas de contexte, des degrés Farenheit qui ne sont explicités qu’à la fin de ce long texte, questions H, I, ex. 4 (B), ex. 6, question D, référence à « la bête est calme. Elle dort au fond, tout au fond » dans un texte supposé être documentaire), ex. 19... faisant appel à des notions parfois très pointues).
Nous n’acceptons pas d’évaluer des compétences de fin de cycle 3 sur des programmes qui ont été mis en place, il y a quelques mois.
Enfin le codage binaire, tout juste, tout faux, absence de réponse qui équivaut à 0, est d’une injustice et d’une inefficacité incroyables. (Par exemple, en Français, ex. 11, il faut obtenir 5 réponses justes sur 6 pour obtenir 1, que dire de l’exercice de dictée où 10 réponses justes sur 12 dans les accords GN sont récompensées par un 0... ou qu’aucune erreur sur les 11 mots d’usage courant n’est acceptée...).

Allez-vous finalement faire passer ces épreuves ? Avec quels ajustements ?

Nous allons faire passer ces épreuves. Seuls seront effectués les exercices qui concernent des compétences déjà travaillées. À 6 mois de la fin de l’année scolaire, il nous reste du travail. Au fur et à mesure des apprentissages, quand les élèves auront travaillé sur ces notions, nous utiliserons l’outil pour évaluer dans les mêmes conditions.
Nous utiliserons un codage différent prenant en compte les absences de réponse, les réussites partielles, les stratégies, comme les précédentes évaluations le faisaient. Le document est en fin de préparation.

Outre le fait que certaines compétences n’ont pu encore être travaillées avec les élèves, vous dites que certains exercices sont très difficiles. Dans ce cas, faut-il faire passer des épreuves qui risquent de toute façon de mettre les élèves en difficulté ou en échec, même si les notions ont déjà été vues en classe ?

Oui effectivement, mais ici, on prendra les résultats avec suffisamment de recul pour ne pas en tirer des enseignements particuliers. Je ne suis pas sûr que le ministère ait les mêmes scrupules...

Votre position est-elle partagée et votre action est-elle reprise par d’autres écoles de votre circonscription ?

Elle est partagée par de nombreuses écoles de la circonscription et d’ailleurs. Même si l’effet de surprise a joué, les réactions sont unanimes. Maintenant quant à dire que les collègues vont refuser pareille mascarade, il y a un fossé. La profession est devenue bien moins combative, courbe l’échine et espère des changements...

Les parents d’élèves sont-ils informés de votre action ? Comment comptez-vous leur expliquer votre position et, éventuellement, les impliquer ?

Je recevrai les parents d’élèves individuellement, je leur expliquerai, à ce moment, le sens de notre action. Je les sais majoritairement solidaires et aussi désemparés que nous. Dans quel métier évalue-t-on un travail qui n’est pas fini ?

De quelle manière avez-vous présenté ces évaluations et votre démarche aux élèves ?

Je leur ai dit qu’ils allaient passer des évaluations parfois difficiles, qu’ils devaient s’efforcer de les faire, comme d’habitude, avec sérieux et application. Je ne leur ai pas parlé du codage qui devait être utilisé. Ils n’auraient pas compris... Ils auront des résultats qui seront conformes à ce que je connais, je ne serai pas surpris

Quelle est la réaction de votre inspection ?

Dans un premier temps, assez positive, m’avait-il semblé. J’ai reconnu d’entrée la difficulté de leur tâche. Faire avaler un tel dispositif, peu soucieux des élèves et de leurs parents, alors que pendant des années, ils prônaient une évaluation formative, intelligente, s’appuyant aussi sur les réussites. C’est sans doute un déchirement, un cas de conscience intellectuel assez troublant. J’ai beau essayer de comprendre, cette soumission à l’absurde m’attriste.

« Évaluons, évaluons... » constitue le titre de votre page sur Internet. Pouvez-vous préciser quelle est votre approche en matière d’évaluation ? Avez-vous une pratique d’école ou de cycles ? De quelle manière les élèves sont-ils partie prenante ? Comment en rendez-vous compte aux parents ?

Rien de bien original, comme toutes les écoles de France... Nos évaluations nous ont permis d’avancer, de réorienter nos pratiques, de travailler en commun, d’essayer d’améliorer la réussite scolaire des enfants qui nous sont confiés. Et cela marche, il y a10 ans, nous avions plus de 10% des élèves avec un retard scolaire, ils ne sont plus que 2 sur 160 élèves. Nos résultats globaux sont en constante augmentation, se situant maintenant systématiquement au moins 5% au dessus de la moyenne nationale. L’équipe travaille d’une manière construite, engagée dans de multiples projets, avec des parents dynamiques... Les élèves sont impliqués au travers du conseil de coopérative, structure importante de l’école qui nous a permis d’obtenir un climat serein, apaisé....
L’évaluation n’est pas à remettre en cause, c’est l’utilisation que l’on veut en faire qui est inconvenant.

Jean-Michel François, directeur de l’école d’Onnion (74).

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L’évaluation diagnostique, c’était mieux avant...

L’analyse de Jean-Michel Zakhartchouk, enseignant en collège et formateur dans l’académie d’Amiens, auteur de Comprendre les énoncés et consignes

Eh oui, avec le ministère actuel, on regrette le travail qui s’était fait dans les années 90, en particulier sur l’évaluation diagnostique. Les insuffisances de celle-ci, les critiques qui pouvaient être faites ne sont rien par rapport à l’évaluation qui s’annonce pour les CM2 et dont on ne sait pas bien finalement si elle a une fonction de diagnostic ou si elle est quelque part sommative. Un regard sur un point spécifique, mais décisif : le repérage des difficultés en lecture.

En 1989, quand, suite au rapport du Recteur Migeon sur la lecture notamment, ont été mises en place les premières évaluations nationales pour l’entrée en sixième, je me suis réjoui. Enfin un outil commun permettant de repérer à la fois les insuffisances et les réussites des élèves à l’entrée en sixième. Cette évaluation diagnostique avait plusieurs avantages :
- elle donnait une sorte de modèle d’épreuve où on évaluait de façon ciblée, sur des compétences précises, y compris pour la production de textes, même si c’était la partie faible de l’ensemble, par le côté beaucoup trop flou des critères mis en avant.
- elle indiquait aussi dans quelle direction il fallait travailler en amont : mieux former les élèves à répondre à des questions d’interprétation des textes (celles qui font échouer le plus dans les milieux populaires), à lire seuls silencieusement les consignes, à relier les connaissances grammaticales à l’écriture de textes, à justifier leur démarche.
- elle donnait une indication pour situer sa classe de sixième par rapport à des normes nationales et donc du coup pour fixer des objectifs réalistes à cette classe
- elle s’accompagnait de formations où, de façon parfois vive au départ d’ailleurs, on pouvait échanger entre enseignants du premier et du second degré et construire des « réponses » (terme que j’ai toujours préféré à « remédiation »)

Si la réussite à certains exercices permettait de repérer les « compétences remarquables » de certains élèves, d’autres au contraire nous aidaient à cerner les lacunes graves de certains autres, qu’on pouvait mettre dans la catégorie de « très grandes difficultés ». Et cela grâce, par exemple, à des exercices où il s’agissait de répondre à des questions où la réponse était directement dans le texte, de façon explicite.
Illustrons cela en citant l’exercice suivant.


Evaluation sixième 2004, exercice 8 (items 25 à 29)
Les cigognes



Vers la mi-février les cigognes sont de retour chez nous. Les mâles arrivent les premiers. Les vieux recherchent leur nid et le réparent s’il est endommagé par l’hiver. Les jeunes mâles, eux, construisent un nid neuf.

En mars, les femelles reviennent à leur tour sur leur nid. Avant de s’accoupler, elles se livrent à des danses de retrouvailles spectaculaires. Et en rythme, elles claquent du bec bruyamment.

En avril, les femelles commencent à pondre un œuf tous les deux jours. Leurs couvées comptent de quatre à six œufs plus gros que les œufs de poule. Les parents se relaient pour couver. Mais la nuit, seules les femelles couvent.
Trente-quatre jours après la ponte, le premier petit sort de sa coquille. Deux jours plus tard, c’est au numéro deux de la couvée de voir le jour, et ainsi de suite jusqu’au dernier œuf. Un cigogneau pèse soixante-quinze grammes. Il n’a pas de plumes et son bec est noir.

Marc BEYNIÉ, Le fantastique voyage des cigognes, Images doc Mars 97
  1. Complète la phrase suivante en choisissant la phrase qui te parait la meilleure.
    « On pourrait trouver ce texte dans : un dictionnaire ? un roman ? un recueil de poésies ? un ouvrage documentaire ?
  2. Quand les cigognes sont-elles de retour chez nous ?
  3. Combien les couvées comptent-elles d’œufs ?
  4. La nuit, qui couve les œufs ?
  5. Combien de jours après la ponte le premier petit sort-il de la coquille ?

Les résultats à ce questionnaire allaient être de 85% environ pour la question 1, 92% pour la 2, 85% pour la 3, 88% pour la 4 et 95% pour la 5.

Le commentaire officiel était le suivant :
« La composante évaluée dans cet exercice a pour but de vérifier que l’élève sait prélever des éléments dans un texte. Toutes les informations demandées y figurent [1]. Il ne s’agit pas de mettre ces informations en relation ni de les traiter. La solution la plus simple consiste donc pour les élèves à puiser directement dans le texte la réponse requise et à la recopier sans l’altérer. Rien ne les empêche cependant de donner des réponses ayant subi des transformations. On peut ainsi donner une réponse synthétique à l’item 26 (« en hiver » au lieu de « vers la mi-février ») ou au contraire une réponse exhaustive (« les mâles vers la mi-février et les femelles en mars. »). Ces deux types de réponses vont au-delà de ce qui est demandé et sont à compter comme exactes. »

Il ne s’agissait donc ici que d’évaluer des compétences de base, à partir de ces questions où il s’agit de chercher une réponse directement dans le texte (voir à ce sujet les travaux remarquables sur les questionnaires de lecture de Jocelyne Giasson et tout dernièrement l’ouvrage particulièrment utile pour les enseignants du cycle 3 à la sixième de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe Lector et Lectrix). [2]

Nous avions établi un document qui permettait, lors de formations, de réfléchir sur le niveau de difficulté et le type de problème que l’on rencontrait lors d’un questionnaire. Voici ce document qui est aussi une grille de lecture pour les nouvelles évaluations CM2 sur lesquelles nous reviendrons plus loin.

Des questions sur des textes... mais portant sur quoi ?
PH. Clermont et alii, Ecole-Collège, pour une continuité des apprentissages en Français, Bertrand-Lacoste, 2001.

PDF

Sur un texte comme celui des « cigognes » par exemple, on peut imaginer d’autres questions sur lesquelles beaucoup d’élèves auront des difficultés car il faudra « lire entre les lignes », avec des questions de type 2 ou 3.
Par exemple :

A. Combien de temps après les mâles arrivent les femelles ?
B. Qui couve les œufs pendant la journée ?
C. Qu’est-ce qui nous indique que le petit cigogneau, quand il sort de sa coquille, ne peut pas encore voler ?
D. Quel est le rite qu’accomplissent les cigognes avant l’accouplement ?

Ces questions sont plus intéressantes bien entendu, puisqu’il faut regrouper des informations, reformuler, trouver une stratégie. Et il est vrai qu’il est tentant, lorsqu’on est face à des publics en grande difficulté d’y renoncer. Bien au contraire, il faut les mettre en avant et former les élèves à faire des hypothèse et à savoir comment s’y prendre, au-delà de la lecture-recherche d’informations explicites. Lors des formations que j’ai animées, et en particulier lors de liaisons école-collège, on réfléchissait à la manière de mener le travail sur deux fronts : consolider les compétences de base, en augmentant notamment la rapidité à répondre à ces questions de repérage, s’attaquer aux compétences d’un niveau supérieur, en introduisant l’implicite, en s’efforçant de faire acquérir des stratégies de lecture aux élèves.

Les évolutions négatives de l’évaluation

Mais voilà, il est utile dans une évaluation des compétences de lecture de pouvoir repérer aussi bien, nous l’avons dit, ce qui n’est maîtrisé que par le cinquième d’élèves vraiment efficaces et performants comme ce qui est maîtrisé par tous sauf par un cinquième d’une cohorte (et parfois par seulement un dixième).
Grâce à ces exercices « de bas niveau », on pouvait vraiment cibler dans la classe de sixième ceux qui éprouvaient des difficultés, de répondre, dans un temps limité, et sans aucune oralisation du professeur, à des questions très simples. Les 5 à 10% au niveau national, qui pouvaient cependant être 20% dans certains établissements. À noter qu’il pouvait arriver que certains pourcentages de réussite surprennent certains enseignants qui surestiment les difficultés des élèves et je me souviens avoir présenté certaines épreuves en demandant : « à votre avis, combien d’élèves ont bien répondu » et d’avoir eu des réponses très pessimistes et erronées en fait.
Depuis quatre ans, ces exercices ou ces questions simples ont disparu de l’évaluation nationale d’entrée en sixième. Ce qui a fait d’une part chuter les résultats de façon artificielle (la preuve c’est que, parallèlement, les résultats en mathématiques, eux, ont peu changé), et a d’autre part rendu beaucoup moins utile l’évaluation, par exemple pour former des groupes de PPRE.
L’épreuve de français, désormais inchangée d’année en année (-chose bien étonnante, comme si l’évaluation s’était soudain figée, perdant en même temps de son sens et devenant un rituel vide), se présentait comme quelque chose de vraiment difficile. Cela démarrait très fort avec une demande d’explication du mot « assaini » (alors que nous conseillons toujours en formation de commencer un questionnaire par quelque chose qui met en confiance, rassure...)et se terminait par une rédaction vraiment ardue, sur un texte long d’une page à lire rapidement, où on demandait à la fois d’écrire dans une langue correcte et de trouver un scénario sophistiqué....

L’évaluation CM2 ou comment s’apprêter à décourager élèves et enseignants...

Les épreuves de la nouvelle évaluation, que j’ai découvert sur internet, vont dans le sens de la difficulté, avec en plus l’introduction d’un jugement binaire qui interdit les réussites partielles et de connaissances grammaticales, dont on aurait pensé il y a peu qu’elles sont plutôt à acquérir en collège et encore pas en sixième (le bon choix entre imparfait et passé simple, etc.)
En aucun cas les maîtres d’école ne pourront avec ces évaluations repérer les élèves en grande difficulté. Les élèves qui vont échouer, sauf si on ne respecte pas strictement les recommandations officielles, vont être très nombreux et cela va renforcer le pessimisme ambiant, la démotivation, les lamentations réactionnaires de quelques intellectuels qui ignorent tout des réalités complexes du rapport à l’écrit des élèves.
Dans les épreuves proposées, certaines activités pourraient être très intéressantes, dans le contexte d’un travail en classe, notamment en groupes, sur l’amusant texte de Hemmingway ou sur la description de l’Etna par Maupassant ; nous ne sommes pas de ceux qui voudraient justement simplifier et ne pas proposer un texte « résistant », contenant un problème comme celui sur la température à des élèves faibles lecteurs. Mais ici, il s’agit d’évaluer des élèves face à leur feuille blanche, sans cheminement progressif, sans étapes interactives, avec en plus une proposition de production écrite qui va mettre en échec l’immense majorité des élèves. Je défie bien des enseignants de reformuler de manière intéressante la même histoire « racontée à un ami », travail que bien des troisième ne parviennent pas à faire. Ne s’agit-il pas en fait de pures embûches lorsqu’elles ont pour principal objectif de montrer que l’école ne serait pas « à la hauteur »
Ainsi, les évolutions négatives de l’évaluation sixième, qui feront que peu de professeurs de collège la regretteront vraiment, telle qu’elle était devenue, sont amplifiées et l’idée tout à fait féconde et juste d’évaluation diagnostique ternie par ce mauvais coup porté à tout le travail patient et complexe visant de façon ambitieuse l’amélioration des compétences de lecture et d’écriture.
Tout cela risque en fait de faire rejeter toute idée d’évaluation nationale et d’objectifs précis et ciblés, comme on le voit à l’œuvre, y compris chez des mouvements pédagogiques amis.
En aucun cas le bébé ne doit être noyé avec cette mauvaise eau du bain. Si de nombreux enseignants dont je suis critiquent fortement cette nouvelle évaluation, c’est parce qu’elle n’aidera en aucun cas à faire progresser les élèves, dans l’esprit du socle commun. Mais le socle commun est-il vraiment à l’ordre du jour lorsqu’on se rend compte qu’il n’est pas cité en référence dans le livret scolaire de fin de cycle 3, auquel l’évaluation est forcément relié. Et ceci alors même qu’on évoque les "piliers" et qu’on parle de compétences, mais en termes si vagues et généraux que cela ne veut plus rien dire (par exemple : "maîtriser l’orthographe grammaticale").
Oui, vraiment, les cinq dernières années ont été particulièrement néfastes pour l’évolution de l’école, en voilà une manifestation supplémentaire.

Jean-Michel Zakhartchouk, rédacteur aux Cahiers pédagogiques.


À lire sur le web

Le Café pédagogique publie un dossier dans lequel on peut lire, entre autres, un entretien avec René Macron, responsable du Bureau des écoles au ministère ainsi que le point de vue de Rémi Brissiaud, en particulier sur les épreuves de mathématiques.
- Le dossier du Café pédagogique

Le site de "L’appel des maîtres des écoles primaires" ayant mis en ligne les documents ministériels des évaluations CM2 et demandant la démission de Xavier Darcos, publie une proposition de délibération pour les Conseils des maîtres demandant l’annulation du dispositif.
- Voir la proposition de délibaration


À lire
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Réussir le passage de l’école au collège
Un ouvrage coordonné par Denis Demarcy et Jean-Michel Zakhartchouk - Collection Repères pour agir, CRDP d’Amiens et Cahiers pédagogiques

Le collège est-il « le maillon faible » du système éducatif ? Peut-être pas, mais ce qui est certain, c’est qu’un échec la première année, en sixième, hypothèque gravement la suite de la scolarité. Depuis des années, les discours officiels invitent à améliorer le passage de l’école au collège.
Ce livre témoigne des avancées, mais aussi de leur insuffisance. On y trouve de nombreux exemples,dans pratiquement toutes les disciplines, et hors cadre disciplinaire, de pratiques de liaisons, de réflexions communes sur les continuités nécessaires et les ruptures inévitables - et salutaires lorsqu’elles sont bien préparées.
Un ouvrage qui sera utile aux équipes engagées dans un travail commun, mais aussi à tous ceux qui veulent améliorer l’existant,se lancer dans des liens qui ne soient pas que formels ou convenus.
L’ensemble des contributions est harmonisé et coordonné par deux pédagogues engagés, l’un, Denis Demarcy, enseignant du primaire et conseiller pédagogique, l’autre, Jean-Michel Zakhartchouk, professeur de collège et formateur.
Programmation 2014-2015Lire la présentation complète de l’ouvrage

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Le socle commun... Mais comment faire ?
Un dossier Hors-série numérique des Cahiers pédagogiques

Comment mettre en pratique ? Comment ne pas « faire semblant » ? Comment tirer parti de ce qui existe déjà, du travail des équipes ? 266 pages et 85 articles dont 55 inédits !
Et trente textes déjà parus dans les Cahiers pédagogiques, certains tirés de numéros maintenant épuisés...
Ce Hors-série numérique téléchargeable en ligne constitue un outil indispensable si l’on veut vraiment mettre en oeuvre le socle commun. Deux ans et demie après avoir publié un dossier de fond sur le sujet, les Cahiers pédagogiques proposent d’aller plus loin, d’aller vers les pratiques.
Programmation 2014-2015Lire la présentation complète du dossier

Fiche A {PDF}

N°438 - L’évaluation des élèves
Un dossier coordonné par Raoul Pantanella (Décembre 2005)

Si l’école « fabrique de l’excellence scolaire », comme le notait Philippe Perrenoud en 1984, elle produit aussi de la sélection et du tri, elle intègre et exclut, elle contribue largement à assigner les places sociales et son rang à chacun. Et l’outil de cette sélection est l’évaluation dont l’importance dépasse ainsi largement les frontières scolaires. Quel regard peut-on porter aujourd’hui sur l’évaluation scolaire, lieu de soupçons et d’ambiguïtés ?
Programmation 2014-2015Lire la présentation complète du dossier



[1Ce n’est pas tout à fait vrai pour la question 1 cependant.

[2 La compréhension en lecture, de Boeck
Voir aussi : Les ratés de l’apprentissage de la lecture à l’école et au collège
Repères 35, 2007, coordonné par R. Goigoux et E. Nonnon ; INRP