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Quand l’école prétend préparer à la vie…

Philippe Perrenoud, ESF, 2011


Philippe Perrenoud a l’art de poser les bonnes questions, celles qui peuvent secouer les consensus apparents et obliger à aller plus loin dans l’analyse. L’école peut-elle, doit-elle apprendre « à vivre » ? On entend déjà le chœur des défenseurs autoproclamés des « savoirs » : comment, mais l’école n’a pas à se préoccuper de la « vie », mais bien à donner les connaissances essentielles avec lesquelles chacun pourra, plus tard, construire sa vie… Sauf qu’ainsi, seuls ceux qui, dans leur milieu, apprennent à argumenter sur les évènements du monde, à adopter des conduites positives en matière de santé ou à sélectionner les informations sur internet pourront utiliser pleinement les savoirs scolaires. Une vraie démocratisation scolaire consiste à s’occuper d’abord de ceux qui ont du mal à atteindre ce fameux « socle commun », non pas tant pour leur faire acquérir des compétences que pour leur donner les moyens de les construire.

Dans une première partie d’une grande clarté méthodologique, Philippe Perrenoud appréhende avec finesse la notion de compétence, dissipant malentendus et incompréhensions. Non, les compétences ne se confondent pas avec les objectifs. Non, elles ne sont pas que transversales. Non, elles ne s’opposent en rien aux connaissances.

La complexité des situations n’exige pas qu’elles soient inouïes, extraordinaires. Il suffit qu’elles contiennent suffisamment de contradictions pour qu’il faille, à chaque fois, un minimum de raisonnement ou de jugement pour choisir le cours de l’action le plus indiqué. C’est ainsi que la compétence « combine en temps réel et de manière pertinente des ressources intellectuelles et émotionnelles », qu’elle est « une disposition stable qui rend possible la performance et l’explique », qui «  ajoute en quelque sorte de la rapidité, de la sécurité et un moindre cout à ce que pourrait faire plus lentement et moins surement quelqu’un qui n’a pas été entrainé à se servir des mêmes ressources pour faire face à des situations de la même famille. »

Alors, l’auteur nous propose d’examiner plus avant, à travers les disciplines scolaires existantes, mais aussi celles qui pourraient exister comme le droit, comment pourraient se dégager des compétences que tout futur citoyen éclairé devrait acquérir.

L’auteur ne se fait pas d’illusion. Certes, les dominants les plus lucides comprennent que les grandes difficultés de beaucoup trop d’élèves sont un obstacle au progrès économique ; mais on préfère en général éluder les questions trop gênantes et se contenter de la coexistence de la conception traditionnelle d’une école méritocratique avec celle, plus démocratique, qui s’intéresse à ce qui est acquis vraiment par le plus grand nombre. « Le système éducatif évite des choix difficiles, conflictuels, il ne sort pas d’une apparente neutralité ; et il préserve la quasi-intégralité des contenus enseignés depuis longtemps. »

Pourtant, Philippe Perrenoud « ose » avancer une liste d’une douzaine de ces compétences essentielles, invitant chacun à élaborer sa propre liste et rêvant à une confrontation sur le sujet, à partir aussi d’études sociologiques sur les besoins « des gens ».

Jean-Michel Zakhartchouk


Questions à Philippe Perrenoud

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Les critiques faites à l’idée que l’école devrait davantage « préparer à la vie » viennent de divers bords. Qu’est-ce qui l’emporte, entre malentendus, mauvaise foi ou des valeurs différentes ?

La mauvaise foi existe, hélas. Même chez les intellectuels censés professer et pratiquer la rigueur. C’est l’arme de ceux qui sont sur la défensive, parce qu’une évolution de la culture scolaire menacerait soit leurs intérêts, soit leur identité. Bien sûr, il y a des territoires et des emplois en jeu. Introduire ne fût-ce qu’une heure de droit, d’économie, de psychologie ou de sociologie au collège et au lycée, c’est « voler » cette heure à une autre discipline, dont les tenants pensent déjà qu’ils manquent de temps. La menace identitaire n’est pas moindre : si l’on voit le monde à travers le prisme d’une discipline jugée fondamentale, comment ne pas se sentir attaqué dès qu’on envisage de limiter sa place dans les programmes scolaires ?

À cela s’ajoute un conflit entre les attentes des diverses classes sociales envers l’école. Comme nul ne peut admettre ouvertement que toute refonte du curriculum menace ses intérêts ou son identité, il avance d’autres arguments, en apparence plus altruistes et soucieux du bien commun. D’où la mauvaise foi. Elle est d’autant plus difficile à mettre en évidence que choisir ce qui doit être enseigné à l’école et au collège est une décision extrêmement difficile et lourde de conséquences. Il ne suffit pas d’être de bonne foi pour tomber d’accord.

Nul ne dit, je crois, que l’école ne devrait pas préparer à la vie. Ce consensus ne suffit pas, car il y a des divergences majeures sur trois questions :

  • Quel poids donner à la préparation à la vie à court terme par rapport à la préparation à la suite des études ?
  • Qu’est-il vraiment important d’apprendre pour se préparer à la vie de jeune adulte ?
  • Quelle est la part souhaitable et possible de l’école dans ces apprentissages ?
  • Aucune de ces questions n’appelle une réponse simple et catégorique.

Quelles priorités devant le vertige de compétences à construire ? Et qui doit opérer cette hiérarchisation ?

Dans une société individualiste et pluraliste, les seules compétences que l’école peut et doit développer sont celles qui concernent un grand nombre de jeunes adultes, par exemple :

  • savoir se défendre contre les dépendances, que ce soit à l’égard de substances, de technologies, de croyances, de mouvements sectaires ou des médias de propagande ou de publicité ;
  • savoir défendre ses droits, savoir se protéger de l’exploitation, de la spoliation, des injustices, du harcèlement, de la discrimination, des pressions, des chantages, des ingérences dans sa vie privée.

Mettez cette liste en discussion dans n’importe quel groupe, il en sortira d’autres propositions, non moins raisonnables. Comment choisir ? Pour les savoirs, le dilemme n’est pas moindre, même si l’on s’en tient aux bases à partir desquelles on apprendra le reste en fonction des besoins du moment. Comment se mettre d’accord sur des renoncements aussi douloureux que nécessaires ? Si l’on veut trouver un consensus, il me semble indispensable de conduire d’urgence des enquêtes à large échelle sur la vie des jeunes adultes, sur les situations auxquelles ils sont réellement confrontés et sur les connaissances et compétences dont ils ont vraiment besoin.

Dans une démocratie, les finalités de l’éducation fondamentales sont inévitablement le produit de compromis parfois médiocres entre des logiques, des éthiques, des valeurs, des idéologies différentes. Mon livre n’apporte pas de solution, il appelle nos sociétés à s’emparer sérieusement du problème.

On peut par exemple accepter l’idée d’un socle commun, aussi réductrice qu’elle paraisse, et tenter au fil des années de rendre son contenu conceptuellement plus rigoureux et sociologiquement plus pertinent. Le défaut majeur du socle français de 2006, c’est de se contenter d’avoir reformulé ce que l’école enseigne déjà depuis longtemps, sans la moindre enquête sur la vie des jeunes adultes, qu’ils soient résignés ou indignés, privilégiés ou exclus. Tous sont confrontés – très inégalement – au monde du travail et du chômage, aux risques de précarité, voire de pauvreté, aux désordres amoureux et au divorce, aux évolutions climatiques, à la violence urbaine, à la globalisation, à la crise économique, à la société numérique aussi bien qu’à la fragilité du sens de la vie… Se demander comment les préparer mieux à ces réalités devrait être un préalable à toute réforme des programmes scolaires.

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk