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N°435 - Dossier "Enseigner, un métier qui s’apprend"

Professionnaliser les étudiants de concours par l’observation de classe

Par Pascal Lenoir

Pascal Lenoir est formateur associé à l’IUFM des Pays de la Loire, en espagnol. Tous les ans, ses étudiants qui préparent le concours du CAPES partent en stage d’observation. Retourner à l’école, cette fois en visiteur... Tout un symbole. Carnets de voyage...

Les textes réglementaires sur la scolarité en première année d’IUFM font obligation aux IUFM d’organiser à l’attention des étudiants de concours des stages d’observation de classe en liaison avec la préparation de l’épreuve sur dossier du concours [1]. On peut aller de 20 heures jusqu’à 40 heures de stages. En jonglant avec le calendrier de préparation de l’écrit du CAPES, je mets en place chaque année deux stages d’observation de classe à l’attention des étudiants, au premier semestre : un en collège, un en lycée.
Malgré la pression des dates de l’écrit du concours (les épreuves écrites ont lieu vers la mi - mars), les étudiants sont pratiquement tous demandeurs de ces stages. L’enjeu est clair pour ces préparants de concours externe : suis-je fait(e) pour ce métier ? Leur seule référence à ce moment : les souvenirs d’élèves, plus ou moins enjolivés (ils étaient en général « de bons élèves » en espagnol...), les portraits idéaux : le prof qu’ils ne voudraient surtout pas être, ou au contraire celui auquel ils voudraient à toute force ressembler, tant il les avait passionnés...
En espagnol comme dans la plupart des autres matières générales [2], le modèle de formation est « successif » : la licence d’abord, avec ses contenus scientifiques, la formation à l’enseignement ensuite...

Pourquoi et comment observer

Dès lors, le stage d’observation de classe prend tout son sens : aller sur le terrain pour reprendre contact avec ce lieu qu’ils ont quitté il n’y a pas si longtemps et où ils veulent revenir... mais pour regarder cette fois de l’autre côté du bureau. La gestuelle de l’enseignant, ses routines d’expert, son rapport aux élèves, à la discipline « espagnol », mais aussi ses doutes, ses regrets éventuels... Et l’enthousiasme du début ? Si c’était à refaire ? Les élèves d’aujourd’hui ? En deux stages assez brefs (pour ne pas entraver le rythme de préparation de l’écrit), l’étudiant va essayer de se faire une idée de tout ce qui fait la complexité de ce métier, du collège au lycée. Le questionnaire fourni par le formateur (Cf. Annexe) permet de gagner un peu de temps. C’est l’occasion de réfléchir aux enjeux éthiques sous-jacents à l’observation de classe, et de lever parfois certaines équivoques [3]. Observer n’est pas un acte neutre. On rappelle alors, avec Ruth Kanter Kohn, que l’observé a le droit de savoir ce qui est attendu d’une observation [4] : « ... j’estime qu’une négociation entre partenaires est indispensable pour que l’observé ne devienne pas un objet-chose ». Celui qui laisse entrer quelqu’un dans son univers de travail n’a-t-il pas droit à quelques garanties ? Entre autres, celle-ci, essentielle : l’absence de jugement sur son travail.

« J’aime, ils aimeront »

A la question « pourquoi vous présentez-vous au CAPES d’espagnol ? » [5], les réponses varient peu d’une cohorte d’étudiants à l’autre. Chaque année, je recueille en gros trois types de réponses, à parts presque égales ; voici quelques exemples, parmi beaucoup d’autres exprimés dans des termes très proches :
La passion
« j’ai un grand intérêt pour la langue espagnole » « j’aime beaucoup tout ce qui a rapport avec l’Espagne » « j’aime beaucoup la langue espagnole et la culture latino-américaine »
Le contact « contagieux » avec les élèves...
« je voudrais faire partager ce que j’ai appris » « j’aimerais faire profiter de mes acquis à des élèves, leur faire découvrir et apprécier la langue et la culture hispanique »
L’enseignement : une vocation
« je désire être professeur depuis de nombreuses années » « je veux découvrir concrètement la profession d’enseignant » « l’enseignement m’a toujours attirée »

Il n’y a donc rien de fortuit dans leur choix de devenir enseignant, ce qui est plutôt rassurant, mais je suis frappé chaque année par l’absence de référence à la didactique. Comment « passionner » les classes ? Là est la seule question, car on n’a pas encore eu l’occasion de réfléchir à l’apprentissage, ses styles, ses techniques, ses enjeux... La transposition didactique des contenus linguistiques et culturels... Construire la compétence de communication... Dans le dispositif « successif » cité plus haut, ces questions ne trouvent pour l’heure quasiment aucune place à l’université [6].

Un protocole pour éviter la fascination

Si le rapport à la discipline est de l’ordre du passionnel, et si la relation pédagogique est censée donner lieu à une imprégnation quasi naturelle chez l’élève, on imagine que l’entrée de l’étudiant dans la classe d’un professeur chevronné, « expert » dans l’enseignement de sa discipline [7], pourrait vite se révéler contreproductive, si l’observation n’est pas « étayée » : l’enseignant expérimenté agit, si l’on peut dire, « en circuit court », sans confronter constamment son action aux savoirs et aux méthodes qui font référence dans son domaine d’activité. L’étudiant, dépourvu de tout critère d’analyse face à ce professionnel qui réussit si bien et semble-t-il sans effort, risque d’en rester à une attitude de spectateur plus ou moins fasciné. L’étudiant resterait alors élève parmi les autres élèves.
C’est à ce moment qu’il faut penser à « outiller » l’observation, et j’apporte donc le questionnaire [8] avant le premier stage. C’est le même document qui va être remis au professeur visité et à l’étudiant visiteur ; avec ce matériel [9], je cherche à provoquer une décentration chez chacun des partenaires : le professionnel est invité à s’écarter un peu d’une pratique devenue avec le temps très intuitive, et va s’efforcer de « ralentir son geste », pour le rendre visible ; quant à l’étudiant, grâce à la mise en mots des différents paramètres de l’action de l’enseignant, il opèrera un premier découpage dans une pratique dont la complexité ne se laisse pas lire si aisément [10].

Retours de stage...

À la suite du stage, les étudiants me remettent un petit rapport (le nom de l’établissement et celui du professeur n’apparaissent pas). Quelques pages, en première personne : on pense déjà à l’année suivante, le mémoire professionnel de seconde année d’IUFM sera lui aussi écrit en « je ». C’est l’occasion de mesurer l’impact de ce premier voyage - retour dans l’univers scolaire.
Les textes qui me sont remis consistent principalement à désigner ce que fait l’enseignant, comment il met en œuvre les textes officiels étudiés au cours de la formation à l’IUFM, quels sont les rituels les plus repérables, etc. Mais au passage, je trouve presque toujours des réflexions à caractère plus personnel qui montrent que l’étudiant s’engage sur le chemin de la professionnalisation ; en revenant sur les textes produits ces deux dernières années, je dégage quatre tendances :

- Un regard neuf sur les élèves et sur le vécu des enseignants :
devant des élèves à la motivation très variable, le professeur doit improviser : « Le déroulement du cours n’est pas fixe, mais se fait en fonction de la participation des élèves. Le professeur va en cours avec un objectif qui ne sera pas toujours atteint ». Les élèves n’aiment pas toujours cette matière : « nous avons été témoins d’énormités grammaticales et syntaxiques. Les élèves ne connaissent pas leurs conjugaisons, ne savent pas construire une phrase ni réutiliser les structures précédemment étudiées ». « pour certains l’espagnol étant considéré comme une matière secondaire à faible coefficient, on peut comprendre les gros manques de concentration et d’application... ce stage nous a permis de voir évoluer un type d’élèves tout à fait différent de celui que nous avons pu être ».

- C’est l’occasion de repérer quelques trucs et ficelles :
« Nous avons été sensibles à l’utilisation du tableau, de la voix, de la gestuelle propre aux professeurs de langue qui évite le recours à la traduction ou a une explication trop longue... ». « Le mobilier de la classe était placé en U... Nous avons été surprises du temps nécessaire à l’installation dans la classe, à la sortie et au rangement des affaires, à l’appel... ». « Nous avons observé à quel point une classe peut changer de comportement selon l’heure de la journée... le professeur se doit d’effectuer un travail d’adaptation constant afin d’avancer dans la leçon »
.

- La vocation s’affirme, voire se confirme :
« Les stages organisés par l’IUFM sont une très bonne chose. Effectivement, pour ceux qui n’ont jamais eu l’occasion de se trouver face à une classe (trente paires d’yeux rivés sur vous...), cette expérience est primordiale et révélatrice. Sommes-nous capables de gérer ce vis-à-vis ? » « Le stage a été une expérience riche... ces heures m’ont conduite à me poser de nouvelles questions et ont été une prise de conscience... l’idée que j’avais du métier en tant qu’élève était naïve. Derrière un cours se cache tout un réseau de stratégies... dont l’élève ne s’aperçoit pas... toutes les difficultés de ce métier le rendent à mes yeux encore plus passionnant et intéressant »
.

- Il y a aussi parfois du symbolique, qui contribue à la construction d’une identité de futur enseignant :
« La préparation du CAPES étant très théorique, ce stage nous permettait de concrétiser, de pouvoir ensuite nous remettre dans les cours universitaires avec plus de réalisme... entrer dans un établissement, non plus en tant qu’élève mais en tant que futures professeurs nous a permis de rendre plus concrète cette année de concours. L’accès à la salle des professeurs est aussi, mine de rien, une sacrée étape... ». « ... ce fut là ma première expérience réelle et je l’ai beaucoup appréciée. La rencontre avec les élèves m’a permis de me détacher un peu plus de mon statut d’étudiante et de me sentir un peu plus professeur »
.

Ces stages permettent, je crois, d’atténuer un peu l’« effet de seuil » avec la seconde année d’IUFM : dès le 1er septembre, ils ont une à deux classes en pleine responsabilité. Ces futurs enseignants prennent conscience que la construction d’une identité professionnelle est un processus qui nécessite du temps, et qu’il faudra tâtonner, chercher son propre style, avec l’aide de divers partenaires. La vénérable École Normale formait un instituteur en quatre ans. Après le succès au concours, les IUFM disposent actuellement de 8 mois... Gagner un peu de temps dès la première année n’est pas négligeable.

Pascal Lenoir, formateur associé à l’IUFM des Pays de la Loire.

Bibliographie

- Narcy-Combes Marie-Françoise. 2005. Précis de didactique. Devenir professeur de langue. Paris : Ellipses, 159 p. [ Commander cet ouvrage ]
- Puren, Bertocchini, Costanzo. 1998. Se former en didactique des langues. Paris : Ellipses, 206 p. [ Commander cet ouvrage ]


Site d’Angers de l’IUFM des Pays de Loire. 7, rue Dacier, BP 3522, 49035 Angers Cedex.
Espagnol PLC 1. Stage d’observation pédagogique. Documents de travail à l’intention des étudiants de première année d’IUFM et des collègues « de terrain ». Dernière version, septembre 2004.

INTRODUCTION :
Cher collègue qui avez accepté d’accueillir un étudiant dans vos classes : soyez-en tout d’abord remercié(e) ! Le document présenté ici vous est destiné. Vous disposez d’une expérience qui vous a permis d’acquérir de nombreux savoirs professionnels, que vous ne prenez pas nécessairement le temps de nommer, de différencier, car pour vous, le métier est « tout un ». Vous allez rencontrer un ou des étudiants de concours inscrits à l’IUFM et qui vont s’efforcer de « mettre en mots » la vie de vos classes après avoir observé leur travail. Comment vos langages respectifs vont-ils se « croiser » ?

Etudiants d’IUFM qui vous préparez au CAPES externe : ce document est aussi pour vous. Vous n’avez pas ou peu enseigné. Outre les épreuves universitaires du concours, vous préparez une épreuve sur dossier au cours de laquelle apparaît une première approche du métier sous plusieurs aspects (didactique de la discipline, bien entendu, mais aussi connaissance du Système Educatif, vie scolaire, aspects relationnels, etc...). Pour vous y préparer, vous effectuez un stage de 10 heures (donnant lieu à la rédaction d’un rapport/bilan anonymé) auprès d’un professeur qui dispose de plusieurs années d’expérience du métier. Comment utiliser au mieux cette courte période ?

Nous proposons ci-après une série d’outils destinés à faciliter le dialogue entre vous : nous voulons rapprocher le point de vue de l’étudiant - observateur de celui de l’enseignant - observé. Comment « préparer le regard » de l’observateur ? Comment « l’observé » peut-il faciliter la tâche de son interlocuteur ? Nous vous suggérons donc de prendre connaissance ensemble des fiches de travail ci-jointes. Les questions proposées ci-après peuvent alors être négociées entre vous. Vous pouvez convenir de modifier certaines d’entre elles, voire d’en abandonner au profit d’autres questionnements de votre choix, et qui vous sembleraient plus appropriés.

Ces fiches ont été réalisées par Pascal Lenoir et Miguel Clapera (IUFM d’Angers). Merci de nous communiquer vos remarques et suggestions à propos de cet outil de formation (cf. adresse ci-dessus).

CE QUI EST EN JEU DANS LA CLASSE :

Le professeur - Les élèves - Le/les savoir(s). Ces éléments sont en interaction.

Le professeur et le savoir : Quels choix didactiques ?

Le savoir et les élèves : Quelles stratégies d’appropriation des connaissances ?

Le professeur et les élèves : Quelle communication ? Sous quelles formes ?

Présent sur ces trois terrains, le professeur mobilise

des savoirs « savants » qu’ il choisit d’enseigner ; mot - clé : SAVOIR
des stratégies retenues pour ces enseignements ; mot - clé : SAVOIR-FAIRE
des conduites personnelles pour mettre le groupe au travail ; mot - clé : SAVOIR-ETRE

Nous vous proposons d’examiner ces trois dimensions qui sont au cœur de l’acte d’enseigner. A certains égards, il s’agit d’une activité éminemment personnelle. Mais il existe aussi des techniques reconnaissables, et qui peuvent faire l’objet d’un dialogue.

(M.C./P.L. 2004) Fiche de travail « LES SAVOIRS » :



À l’intérieur d’un corpus de savoirs (savoirs « savants » du professeur, Instructions Officielles pour le niveau considéré, manuel en usage), le professeur retient les unités qui lui semblent pertinentes pour la formation de ses élèves.

1. Comment se présente le matériau pédagogique retenu pour l’activité ?
- Si ce matériau est issu d’un manuel, d’une méthode : Le professeur a t-il retenu la totalité ou une partie des activités proposées ? Comment ce choix est-il justifié ?
- Si ce matériau est un support créé ex nihilo : Quelles priorités ont présidé à sa réalisation ? Support textuel, iconique, sonore, filmique, multimédia : quelles difficultés techniques éventuelles ? (réalisation, mise en œuvre en classe...)

2. La leçon observée prend place dans une séquence, planifiée sur plusieurs heures de cours :
- Combien de supports le professeur a-t-il l’habitude de prévoir par séquence ? Ces supports sont-ils de même nature ?
- Comment, en fonction de quoi les supports sont-ils en général associés ? Donnent-ils lieu à des tâches identiques ?
- Quelles possibilités l’association de supports offre-t-elle au professeur ?
- La programmation est-elle fondée sur les supports ? sur les tâches ? Prévoit-elle la différenciation ? Cible-t-elle des compétences précises ?

3. Le professeur s’est donné des objectifs pour la leçon observée :
- Objectifs linguistiques :
L’étudiant est-il en mesure de les identifier en observant le travail de la classe ? Comment le matériau pédagogique permet-il d’atteindre ces objectifs ? Y a-t-il des objectifs linguistiques non liés directement au support ? Y a t-il progression linguistique (notions) ou progression par actes de parole (fonctions) ? Quelle est la part prise par le lexique ? Par la morphosyntaxe ?
- Objectifs culturels : Comment le professeur les intègre-t-il dans sa démarche, en collège, en lycée ? Envisage t-il l’acquisition de connaissances culturelles ou la construction d’une compétence interculturelle ?
- Objectifs cognitifs (intellectuels, méthodologiques, esthétiques, éthiques) :
L’étudiant peut-il les identifier ? Le professeur emploie-t-il cette terminologie ? Verbalise-t-il ce type d’objectifs, ou agit-il de manière inconsciente ? Dans quelles activités ces objectifs peuvent-ils s’insérer ?

4. Quelles sont les connaissances des élèves au niveau considéré ?
- Morphosyntaxiques ? (Ex. Maniement de la conjugaison, de la subordination, de la concordance des temps...)
- Phonétiques ? (prononciation, « oreille »... ) Prosodiques (intonation, expressivité) ?
- Lexicales ? (Ex. Champs lexicaux mis en œuvre : nuancés, étendus ou non...)

5. Quels prérequis étaient nécessaires aux élèves pour la leçon observée ?
- Est-il aisé de les reconnaître ? L’étudiant peut-il en identifier certains ? Quelle part prend cette dimension pour le professeur dans sa préparation ?
- Le professeur prend-il appui sur le programme indicatif proposé dans les instructions officielles ?

(M.C./P.L. 2004) Fiche de travail « LES SAVOIR - FAIRE » :



Le professeur choisit de mettre en œuvre des techniques d’appropriation des connaissances par l’élève. Elles peuvent impliquer l’utilisation de certains matériels. Toutefois, pour s’adapter à la réalité de la classe, le professeur s’attend à une part d’improvisation pendant le déroulement de la séance.

1. >u>Comment le matériau retenu est-il présenté aux élèves ?
- Les élèves ont-ils à leur disposition la totalité du matériau dès le début de la séance ? (livres ouverts ou fermés, par exemple ?)

2. Différentes phases apparaissent-elles au cours de la séance ? Comment le professeur les appelle-t-il ? À quelles activités, à quelles tâches semblent-elles correspondre, selon l’étudiant ?

3. Quel niveau d’espagnol le professeur met-il en œuvre pour s’adresser aux élèves ?
- Prend-il des « précautions », ou manie t-il délibérément une langue courante ?

4. Le professeur utilise-t-il le français ? Quand ? A quelles fins ?

5. Quelle organisation du groupe le professeur a t-il retenue ? Classe entière, ou sous-groupes ?
- Quels avantages et inconvénients le professeur et l’étudiant y voient-ils respectivement ?
- Le travail en sous-groupes en lycée génère-t-il une typologie différente d’activités ? Comment ce travail est-il relié aux activités en classe entière, ou aux séances avec l’assistant(e) ?

6. Quelles techniques le professeur met-il en œuvre ?
- Comment les questions sont-elles formulées ? Par exemple, le sont-elles toujours en espagnol ?
- L’étudiant peut-il reconnaître différentes sortes de questionnement chez le professeur ? Comment les désignerait-il ? Le professeur peut-il dire la part prise par l’improvisation dans la conduite du questionnement ? Reconnaît-on des questionnements ou des consignes « ritualisés » ? Le professeur interroge-t-il des individus ou la classe entière ? Quand ? À quelles fins ?
- Reconnaît-on des « faits de langue » issus du document dans les questions du professeur ?

  • Le professeur imagine-t-il (ou met-il en pratique) des techniques alternatives à la méthode interrogative ? (ex. : travail en binômes, en sous-groupe avec guidage, par tâches...)
  • Met-il en place une pédagogie différenciée ? Prévoit-il une aide méthodologique ? Sous quelle(s) forme(e) s ?

- Comment le professeur articule-t-il les 4 compétences ? Les traite-t-il simultanément, ou séparément ?

7. Quels sont les outils pédagogiques utilisés ?
- Le tableau : comment « fonctionne » t-il ? Le professeur est-il le seul à s’en servir ?
- Autres outils : K7 audio ou vidéo, rétroprojecteur, salle multimédia : pour quelles activités ? Quels problèmes techniques éventuels pour le professeur et les élèves ? Quels avantages ?
- Sketches, mime... « Flash-cards », symboles au tableau, sur les murs de la classe...

8. Consignes de travail à la maison :
- Pouvez-vous en citer 2 ou 3 différentes ?
- Y a t-il des consignes implicites que le professeur n’a plus besoin de formuler ?
- En quoi les consignes de travail ont-elles une influence sur le cours suivant ?

9. Evaluation :
- L’évaluation concerne-t-elle seulement l’écrit ? L’oral est-il évalué ? Comment ? À quelles fins ?
- L’écrit consiste-t-il seulement en devoirs ou contrôles ? Quelles rubriques ?

  • Le professeur peut-il expliquer son « barème » et sa notation ? Quelle part d’implicite ?
  • L’évaluation est-elle différenciée ?
  • Dans quelle mesure l’évaluation peut-elle constituer un apprentissage pour l’élève ?
(M.C./P.L. 2004) Fiche de travail « LES SAVOIR - ETRE » :



Le professeur est « présent « dans sa classe en utilisant diverses techniques qui varient selon les individus ; il établit un certain type de « rapports « avec les élèves ; peuvent d’autre part être mises à contribution différentes composantes « corporelles » telles que la voix, la gestuelle, les déplacements, le regard.

1. Relation professeur - élèves : tutoiement ou vouvoiement ?
- Qu’en pense l’étudiant ? Quels souvenirs d’élève a t-il à cet égard ?
- Quelle part de choix chez le professeur ? Est-ce fondamental à ses yeux ?

2. Comment le professeur exerce t-il son autorité dans sa classe ?
- La manière d’être du professeur varie -elle selon les classes ? selon l’heure de la journée ?
- Le professeur a t-il eu recours à plusieurs « styles » d’autorité depuis le début de sa carrière ?
- Comment l’étudiant définirait-il le style d’autorité manifesté par le professeur observé ?

3. La voix du professeur :
- L’étudiant peut-il dire dans quelle mesure et comment le professeur en fait un outil pédagogique ?
- Le professeur « travaille t-il » sa voix ?

4. La gestuelle du professeur :
- L’étudiant identifie t-il certains gestes qui reviennent régulièrement, comme « ritualisés » ?
- A quelles fins le professeur utilise t-il cette technique ?

5. Déplacements :
- A quels moments le professeur se déplace t-il ? Est-il amené à se déplacer très souvent ? A quelles fins ?
- Les élèves sont-ils autorisés à se déplacer ? Si oui, dans quels cas ?
- L’entrée en classe et la sortie de classe sont-elles intégrées dans la gestion du temps par le professeur ?

6. La communication dans la classe :
- Comment les interventions sont-elles sollicitées ? La parole circule-t-elle sans l’intervention du professeur ? Si oui, quand ? La classe a-t-elle des « habitudes » ? Y a-t-il des moments où la classe travaille en autonomie ? (pair-work, sous-groupes avec rapporteur...) Pour effectuer quel type de tâche ?
- L’attention des élèves est-elle constante ? Comment le professeur réagit-il éventuellement ? L’attention varie-t-elle selon les techniques de travail proposées ?
- L’étudiant a-t-il observé la classe depuis le fond, ou a-t-il fait face aux élèves ? Quelles différences éventuelles ?

7. La relation prof/élèves...
- a t-elle connu des évolutions sensibles aux yeux de l’étudiant depuis son expérience d’élève ?
- aux yeux du professeur ?
- Que pensent le professeur et l’étudiant de certains élèves qui se contentent de « faire leur métier d’élève », sans plus de motivation ? Comment agir auprès de ce nouveau public ?

8. Souvenirs, souvenirs...
- Selon l’étudiant, les classes sont-elles aussi spontanées aujourd’hui qu’hier ? Sont-elles plus, ou moins bruyantes ?
- L’étudiant reconnaît-il des schémas, des situations connus dans sa pratique d’élève ? Ces modèles « fonctionneraient-ils » encore à 100 % aujourd’hui ?

9. Enfin... Quel bilan l’étudiant tire t-il de cette observation ? A t-elle modifié ses schémas antérieurs ? Si oui, en quoi ?


[1Cf. la circulaire n° 99-075 du 27 mai 1999.

[2Exception faite des études supérieures suivies par les candidats au professorat d’Éducation Physique et Sportive, et au concours de recrutement de Conseiller Principal d’Éducation ; dans ces cursus, dès la première ou la seconde année de licence, les étudiants vont sur le terrain.

[3Christian PUREN, coordonnateur d’un numéro des Études de Linguistique Appliquée sur l’observation en classe de langue, reconnaît la difficulté de l’entreprise. PUREN Ch. 1999. « Observation de classe et didactique des langues », in Études de Linguistique Appliquée, n° 114, avril-juin. L’observation de classes. Paris : Didier Érudition, p. 139.

[4KANTER KOHN Ruth. 1982. Les enjeux de l’observation. Paris : PUF, pp. 37-39.

[5Je leur pose cette question dans la fiche de rentrée.

[6Certaines UFR proposent des options de préprofessionnalisation, en licence.

[7TOCHON François-Victor. 1993. L’enseignant expert. Nathan Pédagogie.

[8Je l’appelle ainsi faute de mieux. Je préférerais peut-être « questionnement » de l’observation, puisqu’il s’agit parfois d’amener l’étudiant à interroger des aspects de l’activité enseignante auxquels il n’aurait pas nécessairement pensé.

[9Je l’ai réalisé avec Miguel Clapera, également formateur à l’IUFM des Pays de la Loire.

[10Cf. l’introduction à ce document (annexe).


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