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N° 539, Pouvoir d’agir et autonomie, de l’école au lycée

Préparez votre paire de schizos !

Richard Étienne

L’autonomie de l’établissement, un jeu de dupes ?

Officiellement, en France, la hiérarchie éducative incite les établissements à profiter de leur autonomie. Mais, implicitement ou explicitement, elle continue à régler leur fonctionnement quand ils lui résistent ou quand «  il y a le feu   ». La politique éducative se fonde de plus en plus sur une apparente rupture avec le centralisme et entame une marche vers une autonomie plus déclarative que réelle. Deux situationsLes noms des protagonistes et des établissements ont été modifiés et leur localisation transplantée, afin de protéger ce qu’il est coutume d’appeler leur anonymat. Il en va autrement pour Clisthène, qui est bien situé dans l’académie de Bordeaux. illustrent cette duplicité.

L’innovation de la Pierre Percée et le retour à la normale

En janvier 2000, le collège montpelliérain de la Pierre Percée est occupé jour et nuit par les familles. Les élèves qui urinent dans les couloirs pour éviter de se rendre aux toilettes réservées, selon eux, au racket et à différents trafics éprouvent un fort sentiment d’insécurité. Cette affaire prend une dimension nationale puisque Ségolène Royal, ministre déléguée à l’enseignement scolaire, négocie un dimanche soir avec les parents en direct sur l’antenne de la principale chaine de télévision française. Quelques moyens supplémentaires sont accordés à l’établissement et une salle des parents implantée dans le collège. Cette concession provisoire, faite pour assurer le retour à l’ordre scolaire et sauver la face du ministre, devait être annulée, en fin d’année, grâce à la nomination d’un nouveau principal qui n’était pas tenu par les promesses de son prédécesseur, d’autant plus finement désavoué qu’il a bénéficié d’une promotion. Or, contre toute attente, le nouveau chef d’établissement et son adjoint inscrivent leur action dans ce cadre innovant qui donne la parole aux parents et assument les conséquences de ce choix.

Nommés en septembre 2000 et sommés d’organiser un «  retour à la normale  » qui fait consensus entre la hiérarchie et ses pairs du principal syndicat des chefs d’établissement, le nouveau principal, Pierre Lamballée, et son adjoint expliquent cette injonction comme une volonté de remettre les parents à leur place. C’est-à-dire de les faire sortir de l’établissement. Ce n’est pas la voie qu’ils choisissent. Avec les parents tête de file du mouvement et la partie du personnel qui s’est engagée dans la lutte, ils développent trois actions : maintien de la salle des parents, organisation d’une formation des parents le samedi matin et mise en place d’un projet d’éducation à l’orientation.

Pourtant, au bout de trois ans, délai minimum d’exercice de la fonction dans un même lieu, tous deux demandent et obtiennent leur mutation. Ce départ ne veut pas dire que ces trois dernières années sont passées par pertes et profits, mais il souligne l’indéniable usure qui découle d’une attitude novatrice. En effet, l’action d’éducation à l’orientation ne donne pas toute satisfaction, puisqu’elle tend à se limiter à quelques personnes qui l’auraient mise en œuvre personnellement. La salle des parents et leur formation n’apportent pas une différence radicale, bien qu’elles réaffirment et concrétisent leur appartenance à la communauté éducative. Alors que les prédictions les plus pessimistes annonçaient de lourdes pertes d’effectifs, elles sont démenties par les faits : une augmentation du nombre d’élèves est même enregistrée. Après trois ans de pilotage d’un établissement sur une base d’innovation, d’abord spontanée puis reconnue par l’institution, les héros sont fatigués. Pas l’administration supérieure !

Malgré leur fort désir d’indépendance, les personnels de direction se heurtent à des intérêts de vie et de carrière qui, progressivement, les font rentrer dans le droit chemin.

Clisthène et la part du feu avant la mise au pas

Depuis 1982, le ministère français de l’Éducation nationale a établi un cadre de fonctionnement pour gérer les établissements expérimentaux : accueillir dans un premier temps le projet innovant, le confier à l’inspection générale qui sépare le bon grain de l’ivraie, puis trouver un établissement d’appui que le chef tentera plus ou moins rapidement de contrôler. Il en est allé ainsi des lycées de Saint-Nazaire, Oléron, Hérouville-Saint-Clair et de Paris qui viennent de fêter leur trente-cinquième anniversaire sans être assurés de leur survie. C’est également le cas pour la nouvelle vague d’établissements et projets liés à la mise en place d’un Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire (Cnirs) en 2000. Je m’intéresserai plus particulièrement au collège expérimental Clisthène de Bordeaux. Objet d’un dossier des Cahiers (http://www.cahiers-pedagogiques.com/IMG/pdf/Clisthene-2.pdf), il est souvent présenté comme une des sources d’inspiration de la réforme des collèges.

Géraldine Marty, une des deux responsables, explique qu’elle a coconçu le projet avec un autre conseiller principal d’éducation, Jean-François Boulagnon, à partir de trois grands objectifs : susciter l’intérêt, la motivation des élèves et réduire ainsi l’échec scolaire ; permettre un apprentissage véritable de la démocratie ; prévenir efficacement la violence.

Ce projet passe par la mise en relation très étroite de l’enseignement et de la vie scolaire. Or, en réalité, le ministère ne fait pas réellement confiance à l’équipe expérimentale, qui doit « bâtir un conseil consultatif de Clisthène pour pallier le fait qu’en tant qu’annexe, nous n’avons pas de conseil d’administration   », et Géraldine Marty précise : « Clisthène est en effet l’annexe expérimentale du collège du Grand Parc à Bordeaux.   »

Ainsi s’impose un partage des tâches entre les innovateurs qui voient leur action confinée dans leur espace professionnel et les responsables du système qui seuls se situent à un niveau politique. Cette répartition des ambitions et des missions restreint le cadre et donne aux militants pédagogiques une plus grande liberté pour organiser et faire vivre des formes nouvelles d’organisation et de vie scolaire, à la condition expresse qu’elles restent confinées dans une annexe et soient contrôlées par un établissement ordinaire dont le chef dépend de la hiérarchie académique et nationale ; elle donne à l’administration la perspective de faire rentrer chacune ou chacun dans le moule (voir première partie) ou de cultiver son utopie, sans danger pour l’équilibre général du système.

Il ne s’agit donc pas d’une véritable capacité à faire sa loi, mais d’une «  autonomie réduite aux acquêts  », de concéder, comme le disent les pompiers, «  la part du feu  » qui permet d’atteindre l’objectif général de conservation de l’ensemble en sacrifiant provisoirement certaines parties. Les faibles marges consenties aux acteurs s’accompagnent d’une mainmise inexorable qui réduit à néant les hypothèses : ce que vous faites peut avoir sa validité ici et maintenant, mais rien ne vous autorise à l’ériger en modèle universel. Vous agissez sous mon contrôle et vous n’avez pas à vous immiscer dans le fonctionnement de la grande machine. Les modes de gestion ne sont pas de votre ressort : si l’on vous impose la nomination d’un enseignant opposé au projet, vous devez vous exécuter (rentrée 2016).

Existe-t-il un semblant d’autonomie dans cette forme de violence imposée à des innovateurs empêchés d’agir par le carcan d’une administration qui ne se résout pas à perdre son pouvoir ?

Quelle autonomie pour les équipes de direction ?

La création d’établissements innovants ou des structures expérimentales correspond ainsi à une nouvelle compétence de l’administration, qui y regroupe des éléments désireux de conduire un projet en rupture avec les structures actuelles. Elle peut d’autant mieux les ramener à la raison que cette exception est réglée par l’annexion à un établissement des plus traditionnels dont le responsable pourra déclencher cette mise au pas.

Les autorités hiérarchiques accentuent et renforcent une manière de faire qui s’intéresse trop au quantitatif, recourent à des démarches d’affrontement ou de contrepouvoir et négligent totalement la construction de l’accord et du projet, qui sont les éléments fondateurs de l’autonomie. Les chefs d’établissement ont beau avoir été promus au rang de manageurs de la République, ils ne sont pas dupes du fait que toutes les injonctions de leur hiérarchie se soldent par de la reprise en main dans le cadre de la gestion de leur carrière et d’une incitation à ne pas «  mettre le feu  ». Même en cas de «  management baladeur  » [1], encore faut-il que l’équipe de direction ait la main, qu’elle ne soit pas conçue comme un «  superconcierge  », selon le dire de collègues suisses désignant des proviseurs de lycée professionnel en France, ou encore comme des fusibles destinés à fondre à la première crise sérieuse.

Richard Étienne
Professeur émérite des universités, université de Montpellier


[1Ce concept, repris par Michèle Amiel (Richard Étienne, Michèle Amiel, La communication dans l’établissement scolaire, éditions Hachette, 1995, p. 141), insiste sur un savoir d’innovation du personnel de direction qui sait se placer et se déplacer dans l’établissement en prenant en compte les horaires et cheminements des uns et des autres.

Sur la librairie

 

Pouvoir d’agir et autonomie, de l’école au lycée
Prendre des initiatives, engager un processus de décision, animer une équipe, mettre en place une innovation, etc. Est-ce le domaine réservé du directeur d’école, de l’IEN, du chef d’établissement ? Au bout du compte, l’augmentation du pouvoir dans un établissement autonome, c’est celle du chef ou celle des personnels.

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