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N° 467 - Dossier "Égalité des chances ou école démocratique ?"

Pour une plus juste prise en compte des handicaps

Par Jean-Pierre Garel

Le principe moral de justice, qui se traduit par la reconnaissance et le respect des droits de chacun, sous-tend manifestement la loi du 11 février 2005 « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ». Concernant l’école, il invite à mieux prendre en compte les élèves en situation de handicap, à identifier les discriminations dont ils sont l’objet et à réfléchir aux moyens d’y remédier. Ce que l’on illustrera ici à travers quelques exemples dans le domaine de l’EPS.

Une égale attention à tous les élèves

L’évolution des mentalités conduit à appliquer le droit commun aux enfants et adolescents handicapés, notamment à favoriser leur scolarité hors des établissements médico-éducatifs et sanitaires, sous tutelle du ministère en charge de la santé, auxquels ils étaient majoritairement assignés. En 2005-2006, ils étaient 50 % de plus qu’en 1999-2000 à être accueillis à l’Éducation nationale en intégration individuelle, au sein de classes ordinaires, ou dans le cadre de dispositifs d’intégration collective [1].
L’accueil de ces nouveaux élèves suscite à leur égard une attention croissante mais inégale. Bien que les déficiences intellectuelles ou psychiques caractérisent plus de 40 % des collégiens handicapés scolarisés à l’Éducation nationale, et plus de 30 % des lycéens, elles sont relativement ignorées dans le domaine de l’éducation physique et sportive. Les stages académiques de formation continue des enseignants n’y portent guère d’intérêt et les sites académiques dédiés à l’EPS sur le web y consacrent une information extrêmement réduite. Au regard de l’attention dont bénéficient les déficiences physiques, cette négligence interroge.
Elle peut s’expliquer par un préjugé : sauf en cas de polyhandicap, les troubles cognitifs ou psychiques ne s’accompagnent pas d’altérations corporelles manifestes et ne laissent donc pas présager des problèmes en EPS. En fait, nombre de jeunes qui présentent ces troubles rencontrent des difficultés motrices qui, en s’ajoutant aux autres, mettent leurs enseignants dans l’embarras.
Le désintérêt institutionnel envers ces élèves tient aussi, sans doute, à la place prise par l’évaluation en EPS dans le second degré. Dans la perspective des examens qui sanctionnent la scolarité, tel le bac, elle est un organisateur important de l’enseignement, y compris pour les élèves présentant une déficience motrice ou sensorielle puisque les textes officiels prévoient pour eux des modalités d’évaluation adaptées. Dans la mesure où ils échappent aux exigences d’un examen, on peut penser que les adolescents ayant un retard mental ne constituent pas actuellement un problème qui mérite davantage d’attention. Pourtant, des équipes éducatives les prennent en considération et donnent à voir des adaptations intéressantes de l’enseignement qui leur est destiné [2].

Des groupes décloisonnés

Le constat d’une insuffisante attention portée à certaines catégories de handicap ne doit pas conduire à sous-estimer l’engagement notable des acteurs de l’EPS pour accueillir en cours des élèves qui, il n’y a pas si longtemps, en étaient dispensés. Toutefois, on peut se demander si une nouvelle forme de discrimination ne s’installe pas. En effet, lorsqu’un établissement compte un nombre d’élèves handicapés suffisant pour pouvoir constituer un groupe, on constate fréquemment qu’ils sont séparés des autres et regroupés pour un traitement spécifique en EPS. On proclame leur égalité, à travers un même droit à l’enseignement de l’éducation physique et sportive, tout en les cantonnant dans une structure à part, « égaux mais séparés », selon la formule de la Cour Suprême des Etats-Unis pour justifier la ségrégation des noirs, en 1892.
Le choix d’une mise à l’écart de ces élèves, renforcé par une représentation exagérément péjorative de leurs possibilités, peut parfois se justifier lorsque l’effectif réduit du groupe permet un meilleur accompagnement du travail de chacun, mais sa systématisation pose question. D’abord parce que l’homogénéité d’un tel groupe est illusoire. La catégorisation des individus par type de handicap masque leurs singularités : entre deux adolescents désignés comme « handicapés moteurs », les capacités sont très différentes en fonction de leurs atteintes motrices et de bien d’autres paramètres. Ensuite, parce qu’un enseignement constamment à part peut être trop peu ambitieux et stimulant, limiter les progrès dans les apprentissages, ne pas satisfaire le souhait, souvent exprimé par des élèves en situation de handicap, de partager des activités avec leurs camarades « ordinaires », et donc entraver leur intégration.
Les groupements qui paraissent les plus satisfaisants sont ceux qui se présentent sous des formes diverses, offrant ainsi des possibilités d’affectation multiples et susceptibles de favoriser des adaptations au cas par cas. Un élève doit pouvoir participer aux cours en situation d’intégration individuelle, au sein de sa classe de référence en priorité, ou d’une autre classe quand l’activité qui y est pratiquée lui convient mieux ; en situation d’intégration collective, si plusieurs élèves handicapés de l’établissement gagnent à être inclus dans une même classe pour une durée déterminée ; ou encore, si besoin, au sein d’un groupe spécifique. Les types de groupement retenus peuvent différer selon les élèves et, pour chacun d’eux, coexister et varier dans l’année en fonction des activités proposées et du projet individualisé élaboré pour et avec l’intéressé.

Des différenciations équitables

La différenciation de l’enseignement suscite parfois des réticences, nourries par une culture égalitaire républicaine héritée de la philosophie des Lumières, mais tirée dans le sens d’un humanisme abstrait, désincarné, qui fait peu de cas de l’altérité, alors qu’une distinction personnelle n’est pas fatalement une discrimination. Le principe d’égalité ne se confond pas avec l’égalitarisme. Il ne prône pas dans tous les cas un traitement identique des individus. Entendu comme un principe de non-discrimination, il se borne à proscrire les différences de traitement arbitraires, illégitimes [3]. En EPS, la différenciation est d’autant plus l’objet de réserves qu’elle concerne l’évaluation et les activités compétitives. C’est ainsi que des professeurs s’interrogent sur le fait que des candidats handicapés ne soient pas soumis à des épreuves d’examens « normales », ou qu’ils ne différencient pas les règles d’une compétition individuelle ou collective sous prétexte de n’avantager personne. Pourtant, l’EPS est une discipline où le respect d’une stricte égalité des exigences est susceptible d’éveiller un sentiment d’injustice. Imaginons que lors d’une compétition un aveugle ou un tétraplégique soit en situation de concourir avec des valides sans aménagement... Dans ces conditions, les placer à égalité de chances avec les autres appelle des différenciations empreintes d’équité, c’est-à-dire d’une conception qui invite à corriger ce qu’une justice formelle et impartiale peut avoir d’impersonnel.
Pour égaliser les chances, il arrive que des enseignants attribuent aux élèves « ordinaires » un désavantage qui aligne leurs possibilités sur celles de leurs camarades handicapés, par exemple en obligeant un adolescent à jouer au volley-ball avec un bras attaché dans le dos quand un joueur amputé d’un bras se trouve dans l’équipe adverse, ou en exigeant que tous ceux qui participent à un jeu comprenant un aveugle aient les yeux bandés. En référence au philosophe John Rawls, on peut percevoir ces mesures comme justes puisque les inégalités qu’elles introduisent sont à l’avantage des plus défavorisés. Mais il faut aussi considérer qu’elles sont édictées au détriment des autres. Si elles peuvent être intéressantes ponctuellement, dès lors qu’elles sont systématisées elles font obstacle aux progrès des valides en les empêchant de mobiliser toutes leurs ressources personnelles. La recherche de l’équité doit donc se conjuguer avec une recherche d’efficacité pour tous, en veillant à ce que chaque élève, quel que soit son niveau, soit confronté à des contenus d’enseignement et à des situations suffisamment ambitieux et adaptés pour lui permettre de progresser. Il n’est pas choquant que celui qui présente une déficience bénéficie de situations différenciées si elles ne l’assignent pas à sa différence en entravant son évolution. Faute de cette vigilance, l’équité peut créer des inégalités en figeant des différences. Il arrive même qu’elle soit invoquée dans un combat anti-égalitaire.

Une égalité des chances malgré tout problématique

Sans doute l’école est-elle capable de contribuer à l’atténuation des inégalités. Quant à les éradiquer, elle se heurte à des causes structurelles qui continuent de les créer, les maintenir ou les approfondir tant qu’elles perdurent. Un handicap restreint d’autant plus les « chances » d’accès aux loisirs sportifs, comme à l’emploi, aux pratiques culturelles extrascolaires, etc., que les inégalités face à lui sont très liées au milieu social d’origine [4]. Et quelles que soient les ressources internes que les individus peuvent développer à l’école, elles sont insuffisantes lorsque la société ne met pas à leur disposition des ressources externes, des opportunités [5], des biens et services véritablement accessibles à tous les citoyens.

Jean-Pierre Garel, Laboratoire Relacs, Ulco (Université du Littoral Côte d’Opale).


[1La scolarisation des enfants et adolescents handicapés, études et résultats, DRESS, n° 216, janvier 2003, et n° 564, mars 2007.

[2Voir le film Des collégiens parmi les autres. L’intégration en éducation physique et sportive d’élèves présentant un handicap mental, 40’, VHS et DVD, INS HEA, 2001.

[3G. Koubi, « Égalités, inégalités et différences », in Y. Michaud, Égalités et inégalités, Odile Jacob, 2003, p. 122.

[4P. Mormiche, Le handicap se conjugue au pluriel, INSEE première, n° 742, octobre 2000.

[5M. Fleurbaey, Capitalisme ou Démocratie ? L’Alternative du XXIe siècle, Grasset, 2006 .


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