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Pour une instance d’évaluation indépendante

Un entretien avec Alain Bouvier à propos du dernier rapport du Haut Conseil de l’Éducation

26 septembre 2011

Le dernier rapport du HCE, intitulé « Les indicateurs relatifs aux acquis des élèves » semble accueilli favorablement par l’ensemble des syndicats. Un mouvement comme le CRAP, qui prépare des Assises dont le thème est « pour une école plus juste et plus efficace » ne peut qu’être intéressé par ce que le HCE rappelle dans l’introduction du rapport. L’évaluation des acquis des élèves doit permettre de répondre à deux questions essentielles : notre système éducatif est-il efficace ? Est-il équitable ?


Les critiques portées par le rapport portent essentiellement sur des questions de méthode.

- « Confondre deux types d’évaluation : d’une part les évaluations dans la classe dont l’enseignant a régulièrement besoin pour adapter son enseignement en fonction des acquis de ses élèves, d’autre part une évaluation nationale destinée au pilotage du système éducatif. »
- Proposer des consignes trop floues qui induisent « des pratiques variables d’une école ou d’un collège à l’autre, voire d’une classe à l’autre, et qui font courir le risque d’attester la maitrise d’un socle qui n’est plus vraiment “commun” »
- utiliser des formes d’évaluation – questionnaire à choix multiple, par exemple – non pertinentes pour identifier ce qu’on cherche à évaluer.

Je reviendrai sur ce qui pour nous, Haut Conseil de l’éducation, est l’élément le plus important, à savoir créer une instance d’évaluation indépendante.
Mais d’abord je vais repartir de votre question sur les deux types d’évaluation parce que, dans le fond, pour le milieu pédagogique que vous représentez très bien, cette question est tout à fait normale et naturelle.
Pour tout vous dire, sans trahir, je l’espère, le point de vue des autres membres du HCE et tout en exprimant un avis personnel, l’existence de cette évaluation qui est censée avoir un double usage est une erreur historique, une erreur scientifique. Mais une erreur qui s’explique par le constat fait, entre autres, par Claude Thélot que le système éducatif français péchait beaucoup dans son rapport à l’évaluation, évaluation globale des politiques publiques d’une part, mais aussi évaluations fines des pratiques pédagogiques et de leur efficacité en termes d’apprentissages des élèves.
Or, ce qui a été tenté il y a plus d’une décennie, c’est d’imaginer un outil tel que pouvaient en rêver les pouvoirs publics. Mais cet outil, il fallait le faire accepter par les acteurs de terrain, notamment les enseignants qui sont en première ligne. La « paix sociale » fut achetée en construisant un outil unique : le même outil allait pouvoir éclairer les pouvoirs publics dans leurs prises de décisions stratégiques et aider les enseignants au quotidien dans le pilotage fin des apprentissages de leurs élèves.
Ce qui apparait très crument aujourd’hui et que tout le monde pouvait déjà deviner à l’époque, c’est qu’il ne peut pas y avoir un même outil pour ces deux usages qui ne sont pas de même nature. Les évaluations de politique publique qui préoccupent légitimement les parlementaires et les gouvernements successifs doivent porter sur des questions qui sont à un certain niveau de généralité, alors que les enseignants dans leurs classes au quotidien par rapport aux apprentissages qu’ils comptent mener sont sur des questions d’une autre nature, beaucoup plus fine : premier point.
Deuxième : pour avoir une évaluation globale qui soit scientifiquement crédible, où on puisse dire « c’est du solide c’est fiable ça tient la route », il faut un minimum de méthodologie et de rigueur. Sans tomber dans l’excès de scientificité, un certain nombre d’éléments rigoureux doivent être mis en place. Si on voulait le faire en y impliquant la totalité des enseignants, on tomberait dans quelque chose qui serait insupportable. Il y aurait des consignes de passation extrêmement strictes et qui devraient être respectées par un milieu qui n’est pas porté à le faire. Ce serait voué à l’échec dès le départ.
L’échec de cette double évaluation que le HCE observe aujourd’hui a cependant permis de mettre sur la place publique un débat qui y était peu présent : l’évaluation du système et de ses résultats ainsi que la question « de quoi les enseignants ont-ils besoin au quotidien pour améliorer les résultats de leurs élèves ? » Mais si ces deux types d’évaluation sont nécessaires, ils ne relèvent ni des mêmes méthodes ni des mêmes outils. Notre rapport préconise des dispositifs beaucoup plus légers que ce qu’on a utilisé jusqu’à présent, mais en même temps beaucoup plus fiables et plus crédibles, sans tout réinventer puisque ces dispositifs existent déjà en partie.
Le rapport ne remet pas en cause le pilotage par les résultats. Or certains en dénoncent les dérives : primauté des évaluations quantitatives, visée purement statistique avec leurs effets pervers, conduire les enseignants à préparer davantage aux tests qu’aux apprentissages. Votre point de vue sur la question ?
Qui dénonce le pilotage sans évaluation ? Au doigt mouillé ? Dirait-on cela pour les questions de santé ? Les deux excès antagonistes sont des erreurs. S’il faut, à tout prix, éviter les risques de technocratie, et je ne vois pas qui pourrait les souhaiter, l’absence d’information sur les résultats du système éducatif reviendrait à le remettre entre les mains du marché et des lobbys. Or, dans notre République, c’est au Parlement, qui parle au nom de la nation, d’assumer ses responsabilités et à l’administration de le placer dans une situation où il peut le faire. D’autre part, chaque enseignant souhaite aussi savoir où ses élèves en sont dans leurs apprentissages. Une approche seulement « qualitative » (mot valise) ne suffit pas. Avant le système métrique, dans beaucoup de régions, on mesurait en pieds, mais ils n’avaient pas tous la même longueur ! Les prises d’informations au niveau d’une classe, sans autre point de repère, peuvent conduire à des illusions. Quel pédagogue peut souhaiter ne pas savoir où il en est ?

Le rapport du HCE rappelle qu’«  il est nécessaire que notre pays s’efforce d’atteindre l’objectif stratégique fixé par le Conseil européen de Lisbonne en 2000 : devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ». Un objectif contesté parfois au motif d’une dérive capitaliste de l’école qui – avec le socle commun de compétences – est accusée de renoncer à la culture des humanités au profit d’un « capital de compétences » apprécié en fonction de leur valeur marchande et des profits que l’on peut en attendre. Que leur répondez-vous ?

Là, je vous renvoie aux recommandations faites par le HCE en 2006 en préalable à la mise en place du socle commun. Par rapport à ce que certains appellent « la culture des humanités », il n’y a pas d’ambigüité. Dès le départ nous avons très clairement préconisé que le socle s’inscrive dans la transmission de notre patrimoine culturel auquel nous tenons tant, avec les spécificités très particulières de notre pays (importance accordée à l’histoire, à la littérature, aux arts, aux valeurs de la République…). Compte tenu de nos recommandations de l’époque – et nous sommes toujours dans cette logique – il ne faudrait pas faire du socle une lecture trop partielle se limitant à la lecture, l’écriture, la maitrise de la langue française et aux mathématiques, même si nul ne nie l’importance de ces « fondamentaux », selon l’expression consacrée.
Bien entendu ce qui est en place aujourd’hui est très éloigné du socle dont on peut rêver, mais nous savions bien que, derrière la mise en place d’un socle de connaissances et de compétences, nous entrions dans une réforme considérable et Claude Lelièvre, dès le départ, disait que cela prendrait au moins quinze ans. Je pense que cela prendra sans doute encore du temps !
Donc, ne confondons pas ce que le socle proposait en 2005 et propose, notamment sur le plan culturel, avec cette difficile mise en place.
Celle-ci semble se faire un peu mieux dans le premier degré, parce que la classe y est un vrai lieu de transversalité et que l’enseignant qui est en train de faire une leçon d’histoire sait aussi qu’il va travailler sur la langue et sur d’autres sujets. Il ne va pas s’empêcher de le faire et dire « attention là c’est le moment de l’histoire on ne fait que de l’histoire ».
Dans les établissements secondaires par contre, la nature même de la structuration très cloisonnée des heures de cours et des disciplines est un obstacle : évidemment, les enseignants sont très frileux d’empiéter sur ce qui semble de la responsabilité des autres de peur que les autres empiètent sur la leur. C’est bien ce mécanisme qui freine. Donc les travaux sur la transversalité des compétences (puisque toutes les compétences sont transversales) pénètreront beaucoup plus difficilement le second degré tel qu’il existe à l’heure actuelle.

Quelles réactions la publication de ce rapport a-t-elle suscitées ?

Des réactions plutôt positives. Les cibles que nous voulions alerter le sont. Quand on dit aux parlementaires « mesdames et messieurs, ce que le ministère met à votre disposition n’est pas fiable, demandez-lui d’appliquer la loi, la LOLF », c’est impossible que les élus, quelle que soit leur couleur politique, n’entendent pas ce discours. D’autant que nous leur apportons des éléments tangibles.
De ce point de vue, le sens de notre message est très bien perçu. Ceux qu’on va appeler les partenaires sociaux, dont vous faites partie, ont plutôt bien reçu notre rapport. Évidemment chacun a trouvé dedans la part qui l’intéressait le plus, ce qui est tout à fait normal.
Pour terminer, je voudrais insister sur un point : dire que, aujourd’hui, au point où nous en sommes en France sur les questions d’évaluation du système éducatif français, il est temps de confier cela à une agence d’évaluation indépendante. Cela aurait pu se faire beaucoup plus tôt puisque, dans la lettre de mission du président de la République à Xavier Darcos, ce point figurait explicitement. C’est l’une des missions que le ministre de l’époque avait reçues, il ne l’a pas fait, pour des raisons qui sont les siennes et que je ne connais pas.
Si on veut que les résultats de l’évaluation aient de la crédibilité aux yeux du grand public, pour les élus, pour les acteurs, il faut qu’on puisse garantir la neutralité nécessaire et la stabilité dans le temps. Il ne faut pas que cette instance d’évaluation soit trop liée ou trop tributaire des changements successifs de ministres ou de gouvernements – changements de ministres qui se font en moyenne tous les deux ans. Ce n’est pas possible de faire un travail d’évaluation de qualité dans un tel contexte, indépendamment de la bonne volonté de celles et de ceux qui le font.

Au-delà de la publication de ce rapport, pour aller vers une école « plus juste et plus efficace » quelles vous semblent être les urgences ?

Rétablir la confiance. Ce sera long, mais tout passe par là. Dire ce qu’il en est de l’état du système éducatif, en veillant à n’attaquer personne, pour impulser une dynamique d’évolution construite avec l’implication de tous les acteurs ; qui ne souhaite pas la réussite de tous les élèves ?

Alain Bouvier, membre du Haut Conseil de l’éducation
Propos recueillis par Nicole Priou le 23 septembre 2011

Voir en ligne : Pour télécharger le rapport « Les indicateurs relatifs aux acquis des élèves »