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Pour penser l’éducation de demain

Conférence prononcée par Edgar Morin en 1995 en ouverture des "50 ans des Cahiers pédagogiques".

11 janvier 2008

Il est question ces jours-ci de la "politique de civilisation" de Edgar Morin qui apparaît comme un gadget lancé dans l’opinion publique. Pourtant, le travail de ce penseur inclassable, profondément pluridisciplinaire nous intéresse, au CRAP-Cahiers pédagogiques depuis longtemps. Et la conception qu’il expose du savoir, de l’éducation, va tout à fait à l’encontre de bien des orientations actuelles et en tout cas de l’école telle qu’elle fonctionne majoritairement.
Alors profitons de ce soudain écho médiatique d’une oeuvre considérable pour republier sur notre site la retranscription de la conférence qu’il fit en 1995, à l’ouverture de notre colloque "les cinquante ans des Cahiers pédagogiques", à Lyon, texte déjà publié chez Hachette dans le livre "Des idées positives pour l’école de demain". La mise en forme était de Raoul Pantanella.


Les deux missions de l’école

Je partirai de l’idée suivante : l’enseignement, de l’école primaire jusqu’à l’université, a une mission à la fois transéculaire et séculière.

Transéculaire dans le sens où il s’agit de transmettre un capital culturel accumulé, depuis l’usage de la langue et du calcul jusqu’à l’ensemble de la culture ; il s’agit de transmettre et d’essayer de l’incorporer dans les esprits des nouvelles générations et il s’agit en même temps, par cette transmission et incorporation de le régénérer car toute chose acquise a le don de reprendre vie, de revenir à la vie. Ainsi, il y a une façon morte d’expliquer le Cid, les Fables de La Fontaine, l’Histoire de France et il y a, aussi, une façon vivante qui suppose la réinterprétation. Je ne veux pas dire par-là que réinterprêter c’est chercher forcément une nouvelle idée à accoler sur des textes anciens : c’est tenir compte de la rétroaction du présent sur le passé, de la rétroaction naturelle de tout regard sur le passé. Ainsi l’idée de Révolution française s’est modifiée au cours des générations qui l’ont suivie. Il y a eu l’histoire de Guizot, l’histoire de Thiers, l’histoire républicaine centrée sur le Parlement, l’histoire socialiste de Jean Jaurès et Albert Thomas, l’histoire quasi bolchévique de Mathiez, l’histoire post-stalinienne de Furet. Il est donc évident que dans la reprise de l’héritage du passé, il y a toujours la possibilité de le regarder avec les yeux du présent. Et ce patrimoine culturel, il faut l’enrichir. La langue par exemple est une réalité vivante qui se nourrit par le haut l’apport des _uvres des grands écrivains, mais aussi par le bas le langage parlé, l’argot et par les côtés, par des emprunts divers y compris aux autres langues.

La mission transéculaire de l’enseignement étant ainsi posée dans sa complexité, on en vient à sa mission séculière qui est de s’adapter aux nécessités contemporaines, à ce qui va advenir des élèves, des étudiants quand ils entreront dans la vie civile et professionnelle. Donc l’école doit essayer de s’adapter pour être utile à ces carrières, à ces professions, et s’adapter aux techniques qui elles-mêmes peuvent servir à l’enseignement comme aujourd’hui l’informatique. Cette adaptation doit être double et réciproque. Il s’agit de s’adapter au temps présent, mais aussi d’adapter le temps présent à cette mission transéculaire. Il s’agit de s’adapter à la société, mais aussi d’adapter la société à la culture qui lui a été transmise par le passé et qui doit se poursuivre dans le futur. Il faut adapter les techniques à cette mission et non pas noyer cette mission dans les techniques.

Humboldt et la médiation de la culture

En ce qui concerne les professions, Humboldt, qui a été à Berlin (1810) le créateur de la première université de type moderne, avait très bien vu que la meilleure préparation aux professions à laquelle les universités pouvaient procéder n’était pas une préparation directe, mais une préparation par la médiation de la culture qu’elles apportaient. On souligne par là la place irréductible de la culture générale ou plutôt " générique ". Car elle n’est pas générale au sens vague et creux habituel de ce terme. Elle est " générique ", c’est-à-dire source productive de création, d’individualité et de liberté.

La mission séculière amène aujourd’hui l’école à répondre aux formidables défis qui se pose à notre temps, à nos sociétés, et d’y répondre dans sa sphère de compétence propre. Mais tous les défis qui menacent notre société, menacent et frappent aussi la sphère de l’enseignement. Ainsi les transformations accélérées que nous subissons comportent non seulement des processus de novation, mais aussi des processus de destruction. Les évolutions ne sont pas seulement productrices de ce qui va s’ajouter à l’héritage du passé, elles sont aussi destructrices de quelque chose que le passé avait produit. Ainsi l’industrialisation des pays européens au XIXe siècle a initié la destruction, la décomposition des cultures paysannes traditionnelles. Aujourd’hui, partout dans le monde, l’arrivée des techniques industrielles modernes et de notre mode de vie occidental opère des destructions. Ces processus destructeurs font partie de défis de civilisation que nous devons affronter. Quels sont ces défis ?

L’envers

Je les définirai comme étant l’envers de ce dont jusqu’à présent et pendant longtemps on n’a vécu que l’endroit et les effets positifs.

Il y a l’envers du phénomène d’individualisation, phénomène précieux puisqu’il autorise l’autonomie personnelle et la prise de responsabilité pour les décisions vitales qui concernent l’être lui-même. L’envers ici est la destructions des anciennes solidarités de famille, de quartier, de village. Cette désintégration s’est accompagnée, certes, de nouvelles solidarités, mais bureaucratiques, anonymes et non pas concrètes . Cet envers c’est l’atomisation des individus et c’est la solitude.

Le développement technique ne consiste pas seulement à domestiquer les énergies du monde matériel : son envers impose un mode de vie mécaniste, déterministe, chronométré, et pas seulement à ceux qui travaillent en usine, mais aussi à l’ensemble des citoyens des villes modernes. L’industrie qui permet de créer des produits de qualité, bon marché et accessibles, apporte des nuisances, des pollutions et par là-même révèle son envers comme l’ont bien remarqué ceux qui, depuis deux ou trois dizaines d’années, interrogent la biosphère, l’environnement.

La science elle-même, qui à Hiroshima s’est montrée capable de destructions jusque alors inconnues, avec les manipulations génétiques montre aujourd’hui un pouvoir terrifiant dont aucune dictature, aucun totalitarisme n’avaient jusqu’à présent osé rêver. Et si la connaissance progresse sur tous les fronts scientifiques, l’hyper-spécialisation qui y règne compartimente de plus en plus les esprits et rend difficile de voir les problèmes fondamentaux et globaux.

Sur le plan économique, la monétarisation généralisée rétrécit au maximum la sphère des activités gratuites, des dons, des services mutuels, sphère qui échappe à l’argent. Certes l’aspect positif de la monétarisation est d’avoir permis le développement économique.

L’atomisation des individus s’accompagne de la création de gigantesques organisations administratives, bureaucratiques, techniques qui favorisent la " démoralité " en compartimentant les activités et en parcellisant les responsabilités. Or la morale se nourrit non de leçons mais du sens de la responsabilité et de la solidarité. Mais chacun ne se préoccupe que de la partie qui le concerne et devient de plus en plus myope sur l’ensemble. L’atomisation et l’égocentrisme, la destructions des solidarités favorisent la recherche exclusive de l’intérêt personnel, et l’argent, qui a toujours été potentiellement corrupteur, le devient de plus en plus. Ressusciter les solidarités ne peut se faire ni par discours, ni par décret mais par une politique de civilisation fondée sur une espérance. Car un des facteurs de la démoralité est la perte de l’espérance, la perte du futur. On n’a pas vu venir cette sorte de catastrophe généralisée et invisible qui s’est produite ces vingt dernières années : la perte du futur.

La perte du futur

Notre civilisation avait suscité, à partir du siècle dernier, l’idée de progrès. Non d’un progrès possible, mais d’un progrès inévitable, nécessaire auquel conduisait naturellement le développement de la science, de la raison, de la démocratie, de l’économie, de l’industrie, de la technique. Et cette idée, cette certitude, qui s’appelait avenir radieux à l’Est, était fondée à l’Ouest sur l’idée que la société démocratique avancée allait résoudre les problèmes fondamentaux des êtres humains en société.

Cette espérance, cette croyance, s’est effondrée.

Nous avons vu la science, la technique, l’industrie révéler leurs ambivalences. Et l’avenir du monde est orphelin de ce futur promis. Or rien n’est possible sans un redressement de l’espérance. Mais il ne s’agit pas de recoller les morceaux de l’ancienne promesse du salut terrestre. Il s’agit de créer une espérance qui affronte les défis, qui sait qu’elle peut échouer et qui compte sur la prise de conscience et de responsabilité.

L’école hologramme et la laïcité

Dans ce contexte global, ces défis concernent l’école qui est comme un hologramme dont chaque point contient la totalité de l’image. L’école, - la partie - est dans le tout, - la société. Et le tout est aussi dans cette partie spécifique de la société : l’école.

Quels sont les phénomènes qui l’affectent spécifiquement ?

Le maître tend à se dissoudre dans le professeur, la mission tend à s’engloutir dans la fonctionnarisation. A cela s’ajoutent des phénomènes de démoralisation qui conduisent au repli sur des revendications uniquement matérielles et sectorielles.

Le repli s’effectue aussi par un phénomène de recroquevillement. La culture médiatique, en particulier celle de la télévision, est présente dans la tête des élèves quand ils sont à l’école et les enseignants tentent d’exorciser cette présence en un combat culturel défensif. Dans cette situation, il y a crise de la laïcité.

La laïcité française, celle des débuts de la IIIe République, s’est construite contre le monopole de l’Eglise sur l’enseignement. Et les instituteurs de cette école laïque avaient la foi dans la raison et le progrès. Aujourd’hui les fondements de cette foi sont devenus problématiques. Et beaucoup en sont désemparés alors qu’il convient d’avoir à l’esprit que la laïcité à la française correspond à un moment circonstanciel, nécessaire mais dépassé d’un mouvement beaucoup plus profond qui part de la Renaissance. La Renaissance surgit au sein d’un système où toute pensée se trouve à l’intérieur d’un corset idéologique qui ne peut être contesté. Au moment où ce corset éclate, sous l’effet des textes retrouvés de l’ancien Grec notamment, il devient permis, licite, d’interroger, le monde, la nature, l’homme, Dieu. C’est le moment du resurgissement d’une pensée interrogative. La science moderne n’a pu commencer à se développer au XVIIe siècle qu’à partir du moment où l’on a compris qu’il fallait interroger le monde lui-même et non penser que le secret du monde se trouvait dans son Créateur. Il fallait comprendre que le monde en lui-même porte des vérités cachées et que la mission de la science est de les révéler. La démarche féconde de l’activité scientifique est dans la réinterrogation des évidences. Ce type de pensée est anti-doctrinaire.

Doctrine et théorie

Il faut faire la différence entre doctrine et théorie. Elles peuvent avoir le même contenu. Mais la théorie est ouverte, sensible aux arguments qui la contredisent, capable de se modifier si ces arguments lui semblent pertinents, et de se faire hara-kiri si elle pense qu’elle ne correspond plus aux nécessités de la connaissance. Et cela s’est produit sans arrêt dans l’histoire des théories scientifiques.

Par contre une doctrine est fermée ; elle repousse, comme autant d’inepties et de calomnies, les arguments qui la contredisent. Elle se vérifie sans cesse en puisant dans la parole de ses fondateurs : " Comme il est écrit dans les Saintes Écritures_ ". Pas seulement de la Bible, mais éventuellement de Marx, de Freud, etc. La pensée de Marx ou de Freud peuvent donner lieu à des théories, ouvertes, acceptant le principe de leur bio-dégradabilité, ou à des formes closes, doctrinaires et dogmatiques. La rationalisation doctrinale est une façon de clore une pensée sur elle-même sans tenir compte de ce qui n’entre pas en elle. La rationalité théorique est ouverte et intervient comme interrogatrice.

La laïcité aujourd’hui

La mission de la laïcité aujourd’hui ne consiste pas seulement à interroger le monde, la nature que du reste les sciences interrogent. La matière, la réalité, l’origine du cosmos, la vie portent des énigmes. Plus la connaissance progresse, plus elle dévoile des énigmes. Pascal disait très justement que la connaissance s’accroît comme une sphère et, dans cet accroissement, les points de contacts de la connaissance avec l’ignorance se multiplient. La connaissance, en progressant vers des zones d’énigmes et de mystères, reprend des interrogations fondamentales. Et la mission de la laïcité est de reprendre cette pensée interrogative qui réexamine ce qui semblait absolue réponse à tout : la science, la raison, le progrès.

L’école, en même temps subit les phénomènes qui opèrent des disjonctions entre les connaissances et produisent une pensée compartimentée. Dans notre monde où les interactions se multiplient, où le contexte des questions fondamentales est devenu planétaire, on se rend compte qu’une pensée compartimentée rend incapable de répondre à la mission élémentaire de toute connaissance pertinente, de contextualiser une information, un fait, une donnée et, si possible, de globaliser, c’est-à-dire de situer la connaissance dans le système dont elle fait partie. L’incapacité à contextualiser crée de l’intelligence aveugle sur tout ce qui n’est pas dans un compartiment et qui vient le perturber. Et l’école porte en elle la possibilité de contextualiser. Elle enseigne la littérature, l’histoire, l’économie, la sociologie, la psychologie, c’est-à-dire ce qui permet de situer dans l’esprit humain, dans la société, dans le monde économique et dans le devenir historique. La littérature, par exemple, n’est pas seulement une discipline qui relève de l’esthétique, de l’art. C’est un moyen de connaissance et d’auto-connaissance.

L’école détient donc en elle les vertus capables de créer cette contextualisation. Une voie est donc possible aujourd’hui avec ce double mouvement : réinterroger et relier les connaissances. Ces deux impératifs doivent s’appliquer dès l’école primaire. L’école sait très bien séparer. Dés le début, on enseigne des disciplines distinctes : Français, Calcul, Histoire, etc. Certes il ne faut pas détruire ces disciplines, il faut les renforcer et les rendre communicantes. Pour cela, il faut partir de l’interrogation sur l’être humain : qui sommes-nous ? puis d’où venons-nous ? Nous sommes des êtres à la fois culturels et biologiques. Nous avons un cerveau, organe biologique qui fonctionne selon des modes de communication chimico-électriques, et nous avons un esprit qui est une organisation mentale (il manque en Français l’équivalent de du mot mind ou mente) et qui fonctionne avec des mots, des idées. Or ces deux choses sont la même chose, ce sont les deux faces de la même chose. A partir de cette dualité de la réalité humaine, dualité dans l’unité, le savoir peut s’élaborer. Etres biologiques, nous pouvons interroger les sciences biologiques pas seulement l’écologie, mais aussi la biologie moléculaire. Nous arrivons à cette idée acquise depuis 1950 : il n’y a pas de différence de nature entre la réalité physico-chimique et la réalité vivante, mais une différence d’organisation. L’auto-organisation de l’être vivant est beaucoup plus complexe que l’organisation des molécules qui le constituent. Et de là, nous pouvons passer à la chimie, de la chimie à la physique, à la micro-physique puisque nous sommes constitués de particules.

Si nous interrogeons l’autre aspect de notre être, la Culture, elle nous renvoie à une société, au fonctionnement mental, etc.

Nous développons alors les connaissances tout en les reliant et en les situant.

Dans un verre de Bordeaux

Je prendrai l’exemple d’un déjeuner au château d’un grand cru bordelais. Nous étions invités à déguster de cet excellent vin et on a demandé à un astro-physicien ce qu’il voyait dans un verre de Bordeaux. " Je vois les premières secondes de l’Univers, les particules qui se sont constituées dès ce moment-là, je vois la formation de soleils antérieurs au nôtre, puisque c’est au sein de ces soleils anciens que se sont forgés les atomes de carbone nécessaires à la vie animale et végétale, je vois la formation des macro-molécules, sur terre ou peut-être dans le milieu interstellaire, je vois la naissance de la vie qui s’est faite par l’assemblage de ces macro-molécules pour créer les premiers êtres vivants, je vois l’évolution du monde végétal jusqu’à l’apparition de la vigne sauvage, je vois la civilisation humaine qui intervient avec la domestication de la vigne dans la région méditerranéenne, je vois les progrès de la technique qui aujourd’hui permet de contrôler, par des moyens informatiques, la température du vin dans les cuves ". Bref, dans un verre de vin, comme dans le point d’un hologramme, il y avait la totalité de l’histoire de l’Univers, de la Terre, de la Vie et de l’espèce humaine. Et ce verre de vin restait singulier : c’était de l’excellent Bordeaux. En chacun de nous, êtres singuliers, il y a ces particules qui se sont formées aux premiers instants de l’Univers, ces atomes de carbone apparus dans les soleils antérieurs, ces masses de molécules, héritières de la première cellule vivante qui s’est continuée et multipliée jusqu’à devenir nos propres cellules, il y a l’évolution animale : nous sommes des mammifères, des primates. Il y a en nous cette totalité. Nous sommes les enfants du cosmos, les enfants de la Terre, tout en étant, d’une certaine manière, devenus étrangers à cette terre, à ce monde, parce que nous nous sommes différenciés par le développement même du cerveau qui a produit l’esprit humain, la capacité de réfléchir, de contempler, de s’étonner, de s’interroger qui nous permet de sentir notre solidarité et notre différence et peut-être notre solitude dans le cosmos. L’humanité a toujours eu besoin d’une conception du monde, de se situer dans l’univers et c’est cela qui résulte de la mise en relation des différentes connaissances. Et relier des disciplines compartimentées rejoint quelque chose de la deuxième révolution scientifique.

La première révolution scientifique

La première révolution scientifique apparaît avec le deuxième principe de la thermodynamique, principe d’agitation, de dispersion, de désordre de l’énergie. Puis elle fait irruption dans la micro-physique. Tout ce qui est sub-atomique est soumis à des mouvements désordonnés, aléatoires. Elle se manifeste aujourd’hui dans la physique du chaos qui a régi, dans des conditions thermiques extrêmes, la formation du cosmos. Cette grande révolution, c’est l’abandon de l’ancien déterminisme mécaniste qui régnait sur la Physique et imprégnait toute les connaissances scientifiques. Dans un univers totalement mécaniste, déterministe, quel sens donner aux mots d’autonomie, de liberté ? Or ceux-ci prennent tout leur sens dès qu’on peut concevoir des systèmes qui développent leur propre autonomie en puisant de l’énergie, de l’organisation, dans leur environnement.

Cette autonomie-dépendance contient en elle les germes d’une leçon d’éthique. En nous nourrissant, par exemple, non seulement nous prenons de l’énergie, mais nous prenons de la matière organisée : nous la transformons, mais elle est déjà organisée dans les végétaux et les animaux que nous mangeons. Dans notre être même nous retrouvons l’organisation de la Terre qui tourne autour du Soleil : nous avons nos périodes de sommeil-nuit et de veille-jour. Tout comme les plantes qui obéissent, au printemps, à l’accroissement de la température, à l’allongement des jours pour que leur sève s’élance, nous avons, incorporé, notre calendrier qui s’est formé à partir du mouvement de la lune, à partir de la rotation de la Terre autour du Soleil. Nous ne pouvons développer notre autonomie qu’en reconnaissant notre dépendance. Cela est vrai aussi pour l’esprit qui ne peut se développer qu’en dépendant d’une culture qui va le nourrir. C’est donc là une leçon de solidarité concrète. Cet environnement, qu’on a cru longtemps une collection d’objets qu’on pouvait manipuler à l’envie, par les dégradations que nous lui faisons subir, nous fait nous rendre compte que sa vie est indispensable à la nôtre et que, si nous détruisons la biosphère, nous nous suicidons. De même nous nous rendons compte que notre vie et notre esprit dépendent de nos relations avec ce que d’autres esprits ont accumulé dans la culture dont nous nous nourrissons.

La deuxième révolution scientifique

La deuxième révolution scientifique est celle que l’on peut appeler systémique, celle dont l’objet n’est plus découpé arbitrairement dans le réel, mais celle qui essaie de concevoir des ensembles organisés. Quelques sciences ont opéré cette révolution.

Les sciences de la Terre par exemple. Jusqu’en 1960, on avait des disciplines qui ne communiquaient pas : la vulcanologie, la sismologie, l’archéologie, la géologie, la météorologie, etc. A partir de la découverte de la tectonique des plaques on a pu concevoir que la Terre était un système complexe de parties en interaction. Toutes ces disciplines ont pu communiquer et nous réinstaller ainsi dans la Terre. Comment ? Une hypothèse, désormais communément admise, avance que notre planète s’est constituée par l’agrégation de détritus cosmiques issus du soleil antérieur qui avait explosé. A partir de cet agrégat, la Terre s’est auto-organisée. La partie la plus dense, la plus chaude est au centre. Il s’est formé une croûte extérieure et des gaz se sont condensés qui ont donné les océans et les mers. La Terre commence sa propre histoire et produit même cette sorte de moisissure qui s’appelle la Vie. Et nous sommes le produit de cette histoire.

La mousson, l’Italie et la complexité

Pour élaborer cette théorie, il a fallu faire communiquer des disciplines qui jusque-là ne communiquaient pas Et tous les phénomènes sur Terre sont conçus désormais comme étant liés. Certains géo-physiciens supposent que les pluies de mousson d’Asie du Sud-Est peuvent déclencher des éruptions volcaniques et des tremblements de terre en Italie. En effet les pluies les plus abondantes de la planète tombent sur la péninsule indochinoise. Et il s’y produit le plus grand phénomène d’érosion observable : un mètre par siècle. Comme l’Eurasie flotte sur le magma, l’extrême sud-est asiatique s’élève légèrement et tend à faire basculer l’Asie mineure et les soubassements de la mer Égée. Alors ça pousse de ce côté-là jusqu’en Italie, y favorisant les tremblements de terre et les éruptions volcaniques.

Ceci montre à quel point les choses peuvent être liées par interaction. La clef du savoir désormais est dans le type de connaissance qui permettent de relier. C’est cela la pensée complexe.

Le mot complexité dont je fais usage, je le prends dans le sens original du mot complexus, ce qui est tissé ensemble. Et nous vivons dans une réalité qui a un tissu commun fait de fils très différents. Il est intéressant d’étudier la qualité, la couleur, la consistance de chaque fil. Mais si vous ne savez que cela, vous ne voyez pas le dessein dans la tapisserie, vous n’y voyez pas la Dame à la Licorne.

Comment relier ? A partir de quels principes ? J’en énoncerai trois.

Le principe dialogique

Le principe dialogique consiste à relier des idées qui semblent être antagonistes, exclusives les unes des autres alors qu’en fait elles sont complémentaires. C’est ce qu’a dû faire Niels Bohr quand il a vu la particule se comporter paradoxalement tantôt comme une onde, soit quelque chose d’immatériel et continu, tantôt comme un corpuscule, soit une réalité matérielle et discrète. Deux notions incompatibles, mais selon les expériences, la particule avait l’un ou l’autre des comportements. Il fallait donc accepter ce concept nouveau que Bohr appela le concept de complémentarité et qui pouvait être généralisé. Exemple : espèce et individu. Quand on considère l’individu, l’espèce se dissout. L’individu est concret, présent, l’espèce est une notion abstraite. Mais si on regarde dans le temps, alors l’espèce apparaît comme une réalité et l’individu se dissout comme un point insignifiant. De même individu et société. Si on considère les individus, il n’y a pas de société ; c’est eux qui existent à travers leurs interactions. Mais si on considère la société et ses règles, ses institutions, alors les individus ne sont plus rien et vous aboutissez à cette sorte de déterminisme sociologique qui reste encore si important dans cette science-là.

La dialogique, c’est donc relier des idées qui semblent antagonistes.

Vivre de mort, mourir de vie

Je citerai encore Héraclite qui, il y a plusieurs millénaires, disait : " Vivre de mort, mourir de vie ". Cette phrase pouvait sembler inintelligible jusque dans les années 50 où von Neumann [1] s’est interrogé sur ce qui faisait la différence entre un être vivant et un automate. Il remarquait que les machines artificielles étaient faites avec des constituants extrêmement fiables, prévus pour résister à des conditions d’utilisation défavorables. Et pourtant, dès qu’on les mettait en marche, elles commençaient leurs processus d’usure et de dégénérescence. Par contre un être vivant est constitué d’éléments très peu fiables, se dégradant facilement. Mais il est capable de s’auto-régénérer et de s’auto-reproduire, ce qu’une machine ne sait pas faire. Et ses cellules vivent de la mort des molécules en reconstituant de nouvelles molécules, en se régénérant. L’organisme lui-même vit de la mort de la plupart de ses cellules, sauf des cellules cérébrales qui ne se régénèrent pas, et encore la certitude ici n’est pas absolue. Sans arrêt ses différentes cellules sont remplacées par des cellules neuves. A force de rajeunir, cela finit par être tuant ! Et c’est ainsi que l’on meurt de vivre.

Le principe dialogique évite ainsi d’être contraint d’opposer des vérités contradictoires par la sélection de l’une et le rejet de l’autre. Pascal disait : " Le contraire d’une vérité n’est pas une erreur, c’est une vérité contraire ". Et Niels Bohr : " Le contraire d’une vérité banale est une erreur stupide. Mais le contraire d’une vérité profonde est une autre vérité profonde ". Et là aussi le mot de complexité prend tout son sens : penser ensemble des notions antagonistes. C’est cela qu’il faut enseigner.

Le principe de causalité en boucle

Le deuxième principe à utiliser pour relier est le principe de causalité en spirale ou en boucle.

Nous devons briser une pensée linéaire qui à toute cause allie un effet. La cybernétique de Norbert Wiener [2] a apporté le principe de feedback ou rétroaction. Dans un banal chauffage contrôlé par thermostat, l’effet, c’est-à-dire la température atteinte et requise, rétroagit sur la cause et arrête la chaudière. Si la température baisse ou monte, aussitôt le thermostat va devenir la cause de la mise en route du système de chauffage ou de réfrigération.

Et il y des boucles plus complexes : celle de l’auto-reproduction, ou boucle récursive où les produits et les effets sont nécessaires à leur propre production et à leur propre causation. Ainsi nous sommes, nous-mêmes, les produits d’une reproduction sexuée qui vient du fond des âges. Mais ce processus de reproduction ne continue que si nous en devenons les producteurs. De même la société est le produit des interactions entre individus, mais cette société qui crée sa propre culture, ses propres normes, son langage, rétroagit sur les individus et c’est elle qui les fait devenir des personnes en leur offrant langage et culture.

L’hologramme

Le troisième principe à utiliser pour relier les connaissances, est le principe hologrammatique. Non seulement la partie est dans le tout, mais le tout est dans la partie. Sociologue, je ne suis pas au-dessus des hommes de ma société. Je fais partie de la même totalité. La culture de ma société est en moi et joue un rôle dans le regard de sociologue que je porte sur elle.

En résumé, l’idée clef, c’est la capacité de penser à la fois l’un et le multiple. Pour les problèmes humains, la polémique a commencé dès la fin du XVIIIe siècle. Certains observaient que dans toutes les cultures et tous les pays, les êtres humains faisaient preuve des mêmes passions, amour, haine, agressivité, etc. D’autres observaient que chaque culture est spécifique et ne peut pas communiquer avec les autres. Les Chinois rient dans les enterrements, alors que nous pleurons, etc. D’un côté la thèse des spécificités irréductibles des cultures, de l’autre celle de l’unité du genre humain. Alors que le vrai problème est d’arriver à penser les deux à la fois. Car le propre de l’être humain est l’unité dans la diversité, dans la diversité des psychologies, des langages, des cultures. Aujourd’hui encore il y a ceux qui ne veulent voir dans l’humain qu’un cosmopolitisme sans racines et ceux qui ne veulent voir que l’enracinement concret dans telle patrie, telle région. Et ils s’opposent violemment. Sans changer les structures de pensée, il est difficile de leur faire comprendre qu’il ne faut pas nier les singularités ni la richesse des diversités. Sur notre Terre-Patrie nous avons une origine commune et un cerveau qui est le même partout, avec ses aptitudes à l’affectivité, au rire, aux larmes, etc. C’est la diversité des cultures qui nous apprend à maîtriser ou réprimer ces larmes, ce rire. Cette identité et cette communauté de destin font que nous avons en la planète Terre une patrie concrète, plus ancienne et plus ample que les autres patries, mais qui ne les nie pas.

Ces idées qui nous semblent des évidences sont très difficiles à faire passer.

Éloge des déviants

Dans chaque culture qui peut paraître homogène, on trouve des groupes différenciés d’individus. Il y a ceux qui adhèrent aux croyances et aux dieux de cette culture. Pour eux, tout cela est l’évidence même. Ils croient. Il y a ceux qui subissent les contenus de cette culture, qui n’y croient pas vraiment, mais ils ne protestent pas : quand on n’adhère pas aux dieux de la tribu, aux idées réputées vraies, on se fait mal voir. Il y a ceux qui se sont résignés provisoirement, mais qui aimeraient bien pouvoir exprimer leur point de vue. Et puis il y a les protestants, ceux qui ne sont pas d’accord et qui veulent l’exprimer. Alors on les liquide un peu, comme on a fait naguère en Allemagne nazie, en URSS. Mais ces protestants portent en eux une vitalité créatrice. Et souvent, quelqu’un qui est déviant dans une culture donnée est mieux à même de communiquer avec quelqu’un d’une autre culture et à qui sa déviance correspond bien. C’est pour cela que nous voyons certains élèves attirés par la littérature russe, par la philosophie chinoise, etc. Ils ont senti dans ces cultures étrangères quelque chose qui correspondait mieux à eux-mêmes que ce qu’ils apprenaient ordinairement. Il faut donc faire la culture de la diversité sans oublier la culture de l’unité. Cela est plus aisé à faire à l’école primaire et dans l’enseignement secondaire qu’à l’université. Car l’université est la chose la plus difficile à réformer : on y rencontre à la fois les résistances des structures institutionnelles, des structures mentales et des structures mandarinales_ Le modèle théologique de l’université qui s’était répandu dans toute l’Europe à partir du moyen-âge, a trouvé sa réforme au XIXe siècle avec un déviant, Humboldt, à Berlin. Mais aujourd’hui cette université cloisonnée, disciplinaire, aux départements séparés qui traitent des mêmes choses mais sous d’autres angles, est à réformer.

Qui éduquera les éducateurs ?

Et avec cette nécessaire réforme, on retrouve le paradoxe déjà énoncé par Marx lorsqu’il critiquait la thèse de ceux qui disaient qu’il fallait commencer par éduquer les êtres humains avant de songer aux améliorations sociales : qui éduquera les éducateurs ? Et Marx concluait, lui, à la nécessité de commencer sans attendre par faire la révolution sociale. Mais celle-ci, nous l’avons vu, ne résoud pas le problème.

Car il faut une réforme des esprits pour réformer les institutions. Oui mais, s’il n’y a pas de réforme des institutions, comment réformer les esprits ? Mais la vie se moque des cercles vicieux logiques. Ainsi, logiquement, il est impossible d’apprendre à nager : si on va dans l’eau, on se noie ; si on n’y va pas, on n’apprend pas à nager. Alors on se débrouille. On commence et on apprend à nager, à éduquer.

L’autre éducation des éducateurs se fait à travers les éduqués eux-mêmes et à travers les citoyens. Il y a là une autre boucle de rétroaction. Tout être connaissant a besoin de s’intégrer dans son observation comme observateur, dans sa conception comme concepteur. Pour la pensée complexe, la connaissance n’est pas le simple reflet des choses. Elle est un processus de reconstruction et de traduction dans lequel on projette les structures de notre cerveau, les catégories de notre esprit, voire de notre culture. Et la connaissance de la connaissance est indispensable pour trouver un méta point de vue d’où se regarder.

De l’éthique

Des sciences remembrées, comme l’écologie ou les sciences de la Terre, peuvent donner des indications utiles pour l’éthique dont la fonction essentielle est de répondre à la question Que faire ?

Ainsi quand on constate les phénomènes de réchauffement de la planète, dus essentiellement à l’activité humaine, on peut essayer de penser à ce qu’il y a lieu de faire pour ralentir ce réchauffement et si possible l’arrêter.

De même que l’idée de boucle de rétroaction peut aider l’éthique de la relation à autrui, peut aider à comprendre que je ne peux pas éliminer l’autre et que ma relation à lui est fondamentale à construire.

Du civisme

Le maître doit se situer dans le siècle. Puisque les enfants ont la télévision dans la tête, il faut la démystifier et en révéler les trucages. Il faut en particulier leur montrer que tout ce qui avait servi à dissiper le mensonge et les illusions, la photo, le cinéma, la télévision, a servi en même temps à alimenter le trucage et le mensonge. Dès le début, il y a eu la photographie spirite, un trucage qui montrait des ectoplasmes, etc. Et puis on a eu les trucages des photos historiques où Staline ordonnait d’effacer Trotsky, où Mao Tsé Toung faisait disparaître Lin Piao. Aujourd’hui, grâce à l’image et aux ordinateurs, on peut créer de fausses archives historiques. Les maîtres ont donc besoin d’accroître leur rationalité et leur vigilance critiques, sans pour autant tomber dans la paranoïa et tout dénoncer comme complot.

L’éros pédagogique et le papillon

Mais ces changements pédagogiques ne peuvent se faire que dans la passion.

Platon disait que le maître doit avoir de l’éros pas de l’érotisme forcément, mais de l’éros_ pour ce qu’il enseigne et pour ceux qu’il enseigne. Mais la passion n’est pas dans les programmes ! Il faut donc réveiller en nous cet éros qui sommeille, mais qui, dans la fonctionnarisation, roupille.

Le réveil de l’éros est inséparable de la mission laïque liée à une réforme de civilisation. C’est cela qui peut permettre de retrouver une foi laïque, une espérance. Non pas une foi aveugle, mais quelque chose à quoi on adhère profondément Et ce changement nécessaire doit être une métamorphose. Je propose ici une métaphore. Inspirons-nous de la métamorphose de la chenille en papillon. La chenille s’enferme dans une chrysalide. Son système immunologique, qui d’habitude la protège des ennemis extérieurs, va se retourner contre elle et elle va commencer par s’auto-détruire et se digérer. Mais son système nerveux reste intact. Et c’est en lui que demeure son identité dans la métamorphose. Elle devient une autre qui reste la même. L’autre soi-même. Et de même que la chenille possède dans ses gènes de quoi opérer cette transformation incroyable, les enseignants possèdent en eux le patrimoine génétique et culturel pour opérer la métamorphose du maître.

Alors, que la chrysalide se déchire et qu’elle accepte que s’envole le papillon.

Edgar Morin, conférence prononcée en ouverture des "50 ans des Cahiers pédagogiques" en 1995.


[1Johannes von Neumann, The computer and the brain, New Haven, 1958 - Theory of self-reproducing Automata, université de l’Illinois, 1966

[2Norbert Wiener, Cybernetics, New-York, 1948


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