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Polémiques autour de la lecture : des chercheurs répondent aux Cahiers

Les points de vue d’Alain Bentolila, de Jean-Émile Gombert et de Liliane Sprenger-Charolles.

15 octobre 2006

Les questions des Cahiers :

  1. Le ministre affirme que les recherches scientifiques ont montré clairement la supériorité de la méthode syllabique qui doit être du coup strictement utilisée au début du cours préparatoire (il n’est plus question de cycle). Qu’est-ce que vous en pensez ?
  2. Que pensez-vous des déclarations du ministre selon lesquelles il convient de respecter les textes réglementaires en matière de lecture ? Et est-ce que, pour vous, ces textes enjoignent vraiment aux 90 % d’enseignants qui n’appliqueraient pas une méthode syllabique pure de changer leurs pratiques ?
  3. Est-ce que, en matière de lecture, le débat est clos ? Est-ce qu’il n’y a plus qu’à obéir, en écartant les récalcitrants, tel un chercheur à qui on enlève des formations en direction des inspecteurs ou un inspecteur qu’on menace de sanctions disciplinaires pour émettre un avis un tant soit peu différent du ministre ?

Question 1 : Le ministre affirme que les recherches scientifiques ont montré clairement la supériorité de la méthode syllabique qui doit être du coup strictement utilisée au début du cours préparatoire (il n’est plus question de cycle). Qu’est-ce que vous en pensez ?

Alain Bentolila : La découverte du principe alphabétique exige la manipulation de segments courts et soigneusement choisis pour permettre de distinguer les unités distinctives orales et écrites. La prise de conscience de la diversité des écrits et de leurs finalités individuelles et sociales demande au contraire des écrits riches, authentiques et socialement significatifs. En tentant de faire comprendre, à partir d’un même support écrit, comment « marche » le code et à quoi sert sa mise en oeuvre, on risque de pervertir la première démarche et d’appauvrir considérablement la seconde : des textes trop brefs, insipides, sans aucune ambition sémantique et sans aucune signification sociale ne pourront révéler à un élève ce que c’est que lire ; des textes riches, variés, porteurs de sens, se prêteront fort mal à la mise en évidence des relations qui lient les lettres et groupes de lettres de l’écrit aux sons de l’oral. Or il n’est pas question de négliger l’un ou l’autre de ces deux objectifs : hors de question de négliger la découverte rigoureusement programmée des relations grapho-phonologiques nécessaires à la compréhension du principe alphabétique ; hors de question de ne pas montrer à tous les élèves les magnifiques perspectives qu’ouvre une lecture maîtrisée.
Il paraît judicieux que durant les premiers mois de l’apprentissage, ces deux objectifs et les démarches pédagogiques qui leur correspondent respectivement soient clairement distingués afin d’être poursuivi chacun avec une égale efficacité.
Tant qu’un enfant n’aura pas acquis une réelle capacité de décodage, il faut multiplier la lecture par le maître de textes aussi riches et variés que possible afin de lui dévoiler les promesses du savoir lire.
Il faut durant cette même période que l’on fasse découvrir les mécanismes du code à partir d’unités dont la taille et la structure se prête au respect d’une progression rigoureuse. Dans cette perspective tout démarrage par les textes et albums est dangereux ; la syllabe puis les mots simples sont sans aucun doute les segments qui permettent de faire émerger au mieux le principe alphabétique .Il est aussi important que dans ces débuts de l’apprentissage on limite les mots non décodables aux mots outils (présentatifs et prépositions) et à quelques mots très fréquents nécessaires pour que les premières phrases lues aient un tant soit peu de sens. Ces mots auront, d’ailleurs, pour la plupart fait l’objet d’un apprentissage logographique en maternelle.
Lorsque les élèves auront maîtrisé le principe alphabétique, lorsqu’ils auront ainsi acquis une progressive autonomie d’identification des mots, les deux démarches pourront alors se rejoindre et s’appuyer sur les mêmes supports écrits. Mais il faut considérer que tous les élèves ne maîtrisent pas au même rythme le principe alphabétique. C’est pourquoi l’enseignant devra être capable de juger pour chaque élève quel est le moment opportun pour l’inviter à lire de façon autonome phrases et petits textes. La maîtrise du principe alphabétique et sa progressive automatisation garantissant une construction du sens autonome et précise de textes de plus en plus variés et de plus en plus ambitieux.

Jean-Émile Gombert : Pour que la réponse à cette question soit claire, il est nécessaire de préciser ce que le ministre appelle « méthode syllabique », en effet les scientifiques n’utilisent pas cette terminologie.
Dans sa circulaire du 3 janvier 2006, le ministre décrit ainsi la démarche qui doit être utilisée :

Il est nécessaire que l’élève identifie les sons de la langue française ainsi que la relation qui les relie aux lettres et groupes de lettres correspondants. Il comprendra alors que les lettres codent du son et non du sens. Il apprendra à assembler les lettres pour constituer des syllabes prononçables, puis des mots qu’il rapprochera de ceux dont il a déjà l’image auditive dans sa mémoire. La syllabe est un point d’appui essentiel : savoir segmenter la parole en unités, retrouver les syllabes qui constituent un énoncé sont les premiers pas vers la prise de conscience des sons élémentaires de la langue.

Il s’agit donc d’identifier les lettres, par exemple, B et A, puis de les assembler pour obtenir une syllabe prononçable BA. C’est très clairement le B.A.BA.
La question peut donc être décomposée en 2 sous-questions :

  1. Faut-il dès le début de l’apprentissage enseigner de façon systématique les correspondances en les lettres et les sons ?
  2. Faut-il adopter une démarche synthétique, qui procède par identification des éléments les plus petits (les lettres et leurs correspondants sonores) puis par assemblage pour construire des syllabes puis des mots.

À la première sous-question, les scientifiques répondent de façon affirmative. Les recherches menées sur cette question dans différentes langues (y compris le français) montrent que la démarche qui intègre un enseignement systématique des correspondances grapho-phonémiques dès le début du CP est celle qui s’avère la plus efficace, comparée à des démarches pédagogiques n’intégrant pas cet enseignement de façon systématique ou l’introduisant de façon tardive. Le bénéfice d’une telle démarche est plus net encore pour les enfants de milieu socio-économique défavorisé.
À la seconde sous-question, les scientifiques n’ont pas de réponse. En effet, aucune recherche ne permet d’affirmer que la démarche de synthèse (du son et de la lettre à la syllabe puis au mot) soit plus efficace que la démarche par analyse (qui procède par décomposition des mots), ou qu’une démarche qui combine les deux, ni même d’ailleurs qu’une entrée par l’écrit.
En deçà de l’objection de fond sur l’utilisation abusive de la recherche scientifique pour alléguer l’efficience de la « méthode syllabique », il faut préciser que le terme de « méthode » est ici usurpé ; en effet, la syllabe, qui est l’unité de prononciation de l’oral, dont les élèves ont la maîtrise implicite, n’est qu’un intermédiaire entre le son et le mot, intermédiaire qui n’augure aucune supériorité de telle ou telle méthode puisqu’il peut, quelle que soit la démarche, être explicitement exploité dans l’apprentissage.

Par ailleurs, dans les discours qui ont accompagné les textes, le ministre a déclaré que la mémorisation de mots entiers que l’élève n’est pas encore capable de décoder est à proscrire. C’est donc un B.A. BA strict qui est imposé.
Une telle démarche interdit aux élèves d’appréhender le sens des textes (même courts et simples) avant plusieurs mois en CP. Or, aucune recherche ne montre que l’installation d’un vocabulaire visuel, en accompagnement de l’apprentissage systématique des correspondances lettres-sons, gêne l’acquisition de la lecture. Une telle installation a l’avantage de développer plus rapidement la compréhension, donc de susciter le désir de lire, et par voie de conséquence celui d’apprendre à lire. Cette appétence pour l’écrit est une condition pour que l’élève multiplie les activités de lecture et d’écriture. C’est grâce à la répétition de ces activités d’une part qu’il automatisera les mécanismes en cours d’installation, d’autre part qu’il se familiarisera avec l’orthographe (qui souvent ne relève pas d’une simple transcription de sons) et avec les textes. Cette familiarisation est essentielle pour permettre aux élèves de s’approprier l’écrit, puisque, contrairement à ce qu’affirme la circulaire du ministre, les lettres codent aussi du sens.

Donc, s’il est pertinent d’insister sur la nécessité de l’enseignement systématique des correspondances graphophonologiques dès le début du CP, les enseignants pouvant choisir les modalités de cet enseignement, il convient tout autant de proscrire une démarche de type B.A.BA strict, inadéquate pour susciter et développer chez les élèves l’envie de lire et d’écrire. L’application stricte d’une telle démarche serait d’autant plus dommageable si de surcroît elle dispensait de tout travail sur le vocabulaire, la syntaxe, le texte..., donc sur le sens.

Liliane Sprenger-Charolles : Pour répondre à cette question, je voudrais rapidement développer quatre points : 1. resituer l’historique récent du débat sur les méthodes d’apprentissage de la lecture ; 2. expliquer quelles sont les compétences nécessaires à la lecture et à son apprentissage ; 3. résumer les principaux résultats des évaluations disponibles ; 4. préciser ce que signifie « recherche ».

1.1. Dans la période récente, différents Ministres de l’Education Nationale (Lang en 2002 et Ferry en 2003) ont défendu une position similaire à celle prise par de Robien. Dans ce contexte, et afin que chacun puisse se faire une opinion, il est important de présenter les résultats des évaluations disponibles. Avant de présenter ces résultats, il est toutefois nécessaire de préciser ce qu’implique l’apprentissage de la lecture.

1.2. Si la finalité de la lecture est la compréhension de ce qui est lu, cette évidence ne doit pas occulter le fait que la plupart des difficultés d’apprentissage de la lecture ne proviennent pas de difficultés de compréhension. La maîtrise de la lecture nécessite en effet le développement de capacités très spécifiques : les capacités d’identification des mots écrits. Si la compréhension de phrases ou de textes s’effectue aisément et sans effort cognitif apparent chez le lecteur expert, c’est parce qu’elle s’appuie sur une identification des mots écrits qui se déroule de façon quasi-réflexe. Ce sont ces capacités qui sont spécifiques à la lecture. En revanche, les capacités de compréhension sont largement amodales, c’est à dire similaires pour la compréhension orale et écrite. De fait, on relève généralement, chez des lecteurs adultes possédant des compétences d’identification des mots écrits bien développées, une corrélation quasi parfaite entre leur compréhension orale et écrite. Par conséquent, un des objectifs principaux de l’apprentissage de la lecture doit être de permettre à l’enfant de parvenir à comprendre ce qu’il lit de la même façon qu’il comprend ce qu’il entend. Pour cela, il doit développer des procédures d’identification des mots rapides et précises.

1.3. Certaines méthodes semblent faciliter plus que d’autres la mise en place de ce type de procédure d’identification des mots écrits. A ce niveau, on dispose principalement de deux synthèses (Ehri et coll., 2001a-b) dans lesquelles une centaine de travaux publiés dans des revues internationales à comité de lecture (incluant des études effectuées avec des enfants anglophones scolarisés aux Etats-Unis, au Canada, en Grande Bretagne et en Australie ainsi qu’avec des enfants non-anglophones, allemands et espagnols, entre autres) a été examinée. On dispose également de quelques travaux francophones (Braibant et Gérard, 1996 ; Goigoux, 2000). Dans toutes ces études, l’impact des méthodes d’apprentissage a été évalué à la fois sur les capacités de compréhension écrite et d’identification des mots écrits. En résumé, les résultats indiquent que :
- l’enseignement systématique des correspondances grapho-phonémiques est plus efficace que toutes les autres méthodes ;
- l’impact de ce type d’enseignement est plus fort lorsqu’il débute précocement ;
- les enfants exposés à ce type d’enseignement obtiennent des résultats supérieurs à ceux des enfants qui ont bénéficié d’autres méthodes non seulement dans les évaluations de leurs capacités de décodage, mais aussi en compréhension ;
- cet enseignement est particulièrement bénéfique pour les enfants à risque de difficultés d’apprentissage de la lecture, que ce soit pour des raisons linguistiques ou sociologiques.

Une présentation des résultats de ces évaluations est disponible sur le site des Cahiers pédagogiques.

Ce qui est en jeu n’implique pas une révolution : il s’agit seulement de demander aux enseignants de consacrer chaque jour, dès le début du CP, un laps de temps conséquent à des activités systématiques centrées explicitement sur les correspondances grapho-phonémiques, ce que font la majorité d’entre eux. Les investigations de la recherche rejoignent donc les pratiques les plus fréquentes telles qu’on peut les appréhender par des enquêtes [1]. Toutefois, si seulement 5% des enseignants ne prennent pas en compte l’apprentissage des relations grapho-phonémiques, ou ne le font qu’occasionnellement et/ou tardivement, ce sont pratiquement 40.000 enfants qui sont concernés, et presque 8.000 si ce chiffre n’est que de 1%, ce qui est loin d’être négligeable. Le reste du temps scolaire pourra être consacré à d’autres activités, en particulier à des activités de sensibilisation à la lecture et à la langue orale impliquant d’autres niveaux d’articulation de la langue (morphologie, syntaxe, sémantique), essentiels pour comprendre l’écrit, comme l’oral.

1.4. En ce qui concerne maintenant ce que l’on appelle la « recherche », l’organisme dans lequel je travaille (le CNRS) ne considère normalement comme étant des travaux de recherche que ceux qui sont publiés dans des revues internationales à comité de lecture. Ces revues sont actuellement pratiquement toutes de langue anglaise, ce qui facilite l’accès à des travaux conduits dans différents pays. Toutefois, tous les chercheurs, y compris les chercheurs français, participent aux comités de lecture de ces revues et les travaux publiés, comme les revues existantes, sont issus de différents pays.
Il faudrait aussi préciser que ce sont des « scientifiques » qui, avec l’objectif d’identifier — et de valider — les moyens qui permettent à tous les enfants de réussir au mieux, sont à l’origine des « sciences de l’éducation » et des principaux mouvements pédagogiques, comme le Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN). Ainsi, Paul Langevin, à qui l’on doit la réforme « Langevin-Wallon » (1945), a collaboré à la création du GFEN. Henri Wallon, autre figure marquante de ce mouvement, était à la fois philosophe, neuropsychiatre, psychologue, pédagogue et homme politique. Il a fondé le laboratoire de psycho-biologie de l’enfant et la revue « Enfance ». Une chaire de psychologie et d’éducation de l’enfance a été créée à son intention au Collège de France, en 1937. Gaston Mialaret, qui lui succéda à la tête du GFEN, avait une double formation : en psychologie et en mathématiques. Il a donné naissance, en 1967, à un nouveau département universitaire, celui des « Sciences de l’éducation ». Gaston Mialaret a également créé le premier laboratoire de psychopédagogie, à l’ENS de Saint Cloud. Ses travaux témoignent d’un effort constant de confrontation entre la pratique et la théorie pédagogique, d’une part, et les résultats de la recherche en éducation, d’autre part. Il accordait également une importance cruciale à la formation des enseignants, formation qui, selon lui, devait avoir pour principal objectif de leur permettre de développer une attitude scientifique devant les faits. Enfin, il a mis l’enfant au centre du dispositif éducatif, en insistant sur la nécessité de prendre en compte les divers processus psychologiques mis en oeuvre dans et par l’action éducative.

Question 2 : Que pensez-vous des déclarations du ministre selon lesquelles il convient de respecter les textes réglementaires en matière de lecture ? Et est-ce que, pour vous, ces textes enjoignent vraiment aux 90 % d’enseignants qui n’appliqueraient pas une méthode syllabique pure de changer leurs pratiques ?

Alain Bentolila : Je suis pour une liberté pédagogique qui garantisse un choix éclairé des outils d’apprentissage et celui des méthodes qu’un enseignant met en œuvre.
MAIS — car il y a un mais — il convient que les choix soient effectués en toute lucidité avec les soucis d’obtenir la meilleure efficacité.
Cela signifie que dans le cahier des charges des IUFM on impose une vraie formation à l’analyse des manuels et à leur mise en œuvre ; même chose pour la formation continue.
Cela signifie aussi que l’on mette à la disposition des enseignants des analyses objectives de ces différents outils, analyses qui n’ont rien à voir avec un palmarès mais qui présentent la réalité des choix scientifiques et pédagogiques de chaque outil et qui permettront à chaque enseignant de faire sa sélection en toute lucidité mais aussi de d’adapter sa pédagogie à la connaissance des composantes du manuel utilisé.

Jean-Émile Gombert : Les textes réglementaires doivent évidemment être respectés. Leur violation engage la responsabilité du citoyen, qui se met hors la loi (qu’il soit ou non fonctionnaire). Il est normal que les représentants de l’Etat prennent des mesures pour que les textes soient appliqués, et engagent des procédures contre les contrevenants. A chacun donc de prendre et d’assumer ses responsabilités. En l’espèce, les textes réglementaires de référence sont : le code de l’éducation, notamment son article L311-2 ; le décret 90-179 du 23 février 1990 ; le décret 90-788 du 6 septembre 1990 modifié par le décret 91-383 du 24 avril 1991 ; le décret 2005-1014 du 24 août 2005 ; l’arrêté du 25 janvier 2002, relatif aux programmes d’enseignement de l’école primaire modifié par l’arrêté du 24 mars 2006. Comme toute circulaire, la circulaire du 3 janvier 2006 n’a pas force de loi.
Aucun des textes réglementaires ne prescrit une méthode syllabique pure ; l’atteste cet extrait du texte le plus récent, l’arrêté du 24 mars 2006 : « Pour ce faire, on utilise deux types d’approche complémentaires : analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises, synthèse à partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés. » A lui seul, ce passage ouvre la possibilité d’adopter une démarche ne correspondant pas à la « méthode syllabique » telle que définie plus haut.

Liliane Sprenger-Charolles : Dans une démocratie, la liberté est essentielle. Toutefois le principe de liberté doit s’accompagner de celui de responsabilité, c’est une question d’éthique. Dans le débat en question, il est crucial que tous les partenaires soient informés le plus correctement possible. Ce qui a été dit à ce sujet par le directeur de la recherche (Jean-Marc Monteil) lors du séminaire national « Apprendre à lire à l’école primaire » du 9 mars 2006 me semble crucial. Je me permets donc de reprendre ses propos, tels qu’ils ont été diffusés par le « Café pédagogique », n’arrivant pas à retrouver ce texte sur le site du ministère :
- La pratique d’enseignement, comme la médecine, n’est pas une science, mais peut se nourrir de la science. Mais l’articulation entre la science et les pratiques, largement diffusé par les grands média, ne nous met pas à l’abri de raccourcis qui nous donnent parfois froid dans le dos. Nous avons une responsabilité collective : les praticiens comme les chercheurs ont à dire dans des formes audibles ce qu’il font. C’est ce qu’il y a de plus difficile.
- La formation doit y contribuer, pour mieux lier le monde scientifique et les enseignants. Tous les formateurs savent que c’est facile à dire, mais très difficile à faire. Les comportements ne répondent pas à des prescriptions de circulaires ministérielles, et c’est tant mieux, puisqu’on demande davantage une processus d’adaptation, en fonction des bases de connaissances et des contextes de chacun.
- Il me semble absolument nécessaire que l’on s’accorde sur un répertoire identifiable, qui accepte la diversité des pratiques, avec des invariants sur ce que la science connaît, mais il y a une responsabilité des scientifiques à ne pas confondre la science avec l’impressionnisme. Il faut savoir séparer ce qu’on avance en l’ayant confronté à l’épreuve des faits, à partir de l’accumulation des savoirs et de ses hypothèses. Ca vaut pour toutes les sciences : avoir l’exigence éthique de ne pas confondre l’opinion avec le début de preuve.
- Si ces choses là étaient installées, qu’on liait les interrogations liées de la pratique avec la science dans la formation, on serait débarrassé de la " saturation idéologique ".
- Nous avons tous une responsabilité individuelle là-dedans, à quelque niveau que nous soyons : ne jamais prendre des vessies pour des lanternes

Question 3 : Est-ce que, en matière de lecture, le débat est clos ? Est-ce qu’il n’y a plus qu’à obéir, en écartant les récalcitrants, tel un chercheur à qui on enlève des formations en direction des inspecteurs ou un inspecteur qu’on menace de sanctions disciplinaires pour émettre un avis un tant soit peu différent du ministre ?

Alain Bentolila : Oui ! nous devons clore non pas nos débats, non pas nos recherches mais bien ces stériles polémiques. Je propose que nous nous en tenions à la circulaire, à toute la circulaire et rien qu’à la circulaire. Peu me chaut les discours in vivo du ministre, peu m’importe les réponses parfois bien peu maîtrisées dont il est l’objet. Si nous savons tous - et quand je dis tous, j’inclus le ministre- cesser les outrances , si nous savons à la fois affirmer fortement les règles de l’apprentissage sur lesquelles tous les chercheurs sérieux sont d’accord tout en faisant confiance à la « sagesse » de l’immense majorité des enseignants ,si nous savons expliquer à des médias ignares les vrais enjeux de la lecture , si nous savons enfin reconnaître ensemble nos vrais ennemis que sont ces officines obscures qui insultent chercheurs et éditeurs et mentent aux parents , alors nous ferons œuvre utile au lieu de nous donner en spectacle dans des émissions navrantes de médiocrité .

Jean-Emile Gombert : Le débat n’est pas clos. La recherche scientifique a sans doute encore beaucoup à apporter, tant par les études menées sur les processus d’apprentissage que par celles qui visent à comparer l’efficacité de différents dispositifs d’enseignement. Les enseignants vont également enrichir le débat par leur entreprise continue d’amélioration des pratiques. En revanche, il est temps d’abandonner les vaines polémiques pour que chacun puisse se consacrer à sa mission. Ni les chercheurs, ni les enseignants ne savent quelle est LA bonne méthode. Seul le ministre affirme la connaître, ce qui l’autorise à manipuler les conclusions des chercheurs, à imposer sa vérité aux enseignants, et à sanctionner qui ose s’y opposer. Vivement que l’on retrouve un peu de sérénité !

Liliane Sprenger-Charolles : En matière de recherche, le débat n’est jamais clos. Toutefois la réplication des mêmes résultats par différentes équipes à travers le monde permet de dégager, à partir de certains moments, des « acquis ». Ainsi, comme je l’ai signalé dans l’introduction, les études sur les processus cognitifs en jeu dans la lecture chez celui qui sait lire suggèrent que ce lecteur utilise des procédures d’identification des mots écrits très rapides et fortement indépendantes du contexte. De plus, ce lecteur a immédiatement accès non seulement à l’image visuelle des mots écrits, mais également à leur forme sonore. C’est probablement pour cette raison que nous aimons les textes qui « sonnent » bien. La maîtrise progressive de ce type de procédures d’identification des mots écrits doit permettre à l’enfant d’atteindre un niveau de compréhension écrite égal à celui de sa compréhension orale, en le dégageant du poids d’un décodage lent et laborieux.
Les travaux de recherche suggèrent aussi que, dans une écriture alphabétique, la maîtrise du décodage est le sine qua non de l’apprentissage de la lecture. Les bons décodeurs précoces sont en effet ceux qui progressent le mieux, et le plus vite. En outre, la « transparence » de l’orthographe facilite cet apprentissage. Ainsi, les enfants espagnols apprennent à lire plus vite que les petits français qui eux-mêmes apprennent plus vite que les petits anglais. L’incidence de l’opacité de l’orthographe explique aussi pourquoi les petits français ont des résultats proches de ceux des espagnols en lecture, mais pas en écriture. En effet, les correspondances graphème-phonème (utilisées pour lire) sont très régulières en français, mais pas les correspondances phonème-graphème (utilisées pour écrire) : le mot "bateau" ne peut se lire que d’une façon alors qu’il existe différentes manières de l’orthographier. Les chercheurs français ont largement contribué à l’avancée des recherches dans ces domaines (voir pour une synthèse, Sprenger-Charolles et Colé, 2003).

Je ne peux me prononcer sur la seconde partie de votre question, ne disposant pas d’informations suffisantes. A titre strictement personnel, je peux toutefois signaler que j’ai été par le passé, et durant une assez longue période, impliquée dans la formation des Inspecteurs du primaire. Ma participation à cette formation n’a pas été renouvelée et je n’ai jamais reçu de lettre d’explication. Ce type de pratique, quelle qu’en soit la « victime », ne me semble pas très conforme à ce que l’on peut attendre d’un état démocratique.


- Alain Bentolila, Professeur de linguistique à Paris 5 et conseiller scientifique à l’observatoire de la lecture.
- Jean-Émile Gombert, universitaire à Rennes 2, en collaboration avec Nicole Ménager, linguiste à Rennes 2.
- Liliane Sprenger-Charolles, Directeur de recherche au CNRS, Centre National de la Recherche Scientifique et Université René Descartes (PARIS 5), laboratoire psychologie de la perception.


Pour compléter son information, on peut aussi consulter :
- Méthodes de lecture : à la recherche du sens perdu
- Le dossier complémentaire du N°442 des Cahiers : La lecture en questions
- Le N°422 des Cahiers : Apprendre à lire, quoi de neuf ?



[1Nous ne disposons pas de données statistiques récentes. On peut toutefois signaler les résultats d’une enquête nationale publiée en 1994. Cette étude, qui a porté sur les pratiques pédagogiques de 2500 maîtres de CP, indique que 91% d’entre eux disaient qu’ils mettaient l’accent sur la maîtrise des correspondances entre « les lettres et les sons ». Cela signale qu’environ 10% ne le faisaient pas à cette époque. De plus, il est difficile de savoir dans combien de cas cet enseignement était, d’une part, précoce et, d’autre part, systématique (Fijalkow, E. et Fijalkow, J., 1994. Enseigner à lire et à écrire au CP : Etat des lieux. Revue Française de Pédagogie, 107, 63-79).