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Articles

Une pratique gagnante !

Dans la rubrique : Articles en ligne (point : 0%) (Popularité : 33)

Ce texte venu du Québec présente une expérience réussie de coenseignement où deux professeures de mathématiques et de sciences ont réuni leurs soixante élèves pour coenseigner.
le 15 janvier 2021, par Marc Pantanella
Comme au boulot !

Dans la rubrique : Articles en ligne (point : 0%) (Popularité : 4)

L’injonction à la co-intervention vécue dans un lycée professionnel : du temps de réflexion et de préparation malheureusement trop court aux premières réalisations concrètes, de l’organisation disciplinaire à l’évaluation, jusqu’à l’exposé des obstacles à renverser, une année de co-intervention à travers des questions, des réussites et des obstacles. Récit d’une expérience de professeurs de lycée professionnel en tandem.
le 15 janvier 2021
Co-intervenir, coenseigner, conanimer

Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 9)

L’injonction institutionnelle à co-intervenir est au cœur de l’actualité pédagogique : le partenariat reste fortement incité [1], le rôle éducatif des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (Atsem) est renforcé [2], la présence des accompagnants d’élève en situation de handicap (AESH) est croissante, et le coenseignement entre en force en lycée professionnel, dans les Rased (réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté), en ULIS (unité locale d’inclusion scolaire) et en Segpa (sections d’enseignement général et professionnel adapté).

Nous avons souhaité présenter dans ce dossier autant les co-interventions traditionnelles (celles qui se pratiquent entre enseignant et Atsem, AESH ou intervenant extérieur) que le coenseignement entre deux professeurs. Force a été de constater que 90 % des textes reçus présentaient des situations de coenseignement. Il apparait dès lors que le coenseignement est au cœur des préoccupations actuelles. Il l’est non seulement parce qu’il bouscule la norme professionnelle d’un enseignant seul en classe face à ses élèves, mais aussi parce qu’il nécessite du travail collaboratif, du temps, du pragmatisme et des ajustements.

Si certains enseignants s’essayent au coenseignement avec bonheur parce qu’ils aiment le défi ou qu’ils souhaitent dynamiser à nouveau leur pratique et se former, d’autres y entrent progressivement, à tâtons, à la recherche d’un meilleur accompagnement de tous les élèves. D’autres encore disent leur difficulté : celle d’avoir à conjuguer des référentiels de compétences complexes, celle d’enseigner sous le regard du collègue, d’avoir des pratiques pédagogiques ou des représentations du métier trop distinctes pour se rencontrer.

De même, coenseigner dans le second degré nécessite des personnels de direction qu’ils contextualisent et adaptent les emplois du temps. La chose est complexe. La formation des binômes, l’alignement des espaces-temps sont difficiles. Et pour les enseignants volontaires, le défi est parfois simplement de convaincre la hiérarchie de la nécessité d’une telle modalité d’enseignement.

Se pose également la question de la formation. La formation par le coenseignement, pour (mieux) coenseigner sont deux approches que nous abordons. Le coenseignement peut s’employer pour former les novices, maintenir l’étrangéité du formateur, ou encore se développer professionnellement tout au long de sa carrière. Mais quid de la formation au coenseignement et à la co-intervention ? Si l’ensemble des articles de ce dossier peut étayer un temps de formation, l’un d’eux interroge particulièrement la formation du binôme : être formé ensemble pour travailler ensemble. Nous avons souhaité donner voix à la formation en concluant ce dossier par des articles qui lui sont spécifiquement dédiés.

Au fil de ce dossier, vous découvrirez que chaque auteur use à son gré des termes de «  coanimation, co-intervention, coenseignement  ». Si la recherche en sciences de l’éducation a désormais clarifié la définition de ces termes, nous avons souhaité garder leurs mots, parce qu’ils nous disent là où ils en sont de leur réflexion pédagogique.

Rachel Harent
Professeure des écoles dans le Finistère, laboratoire Cread (Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique), université Rennes 2, EA 3875

Céline Walkowiak
Professeure de français en collège
le 15 janvier 2021
Rendez-vous manqué ?

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 6)

Les États généraux du numérique (EGN) de l’automne dernier ont bénéficié d’un extraordinaire alignement de planètes. Alors que, quelques jours plus tôt, se produisait l’indicible et que tous les regards s’étaient détournés de tout ce qui n’était pas liberté d’expression et éducation à la laïcité, l’annonce d’un reconfinement reparamétrait tout à la fois la portée médiatique, l’attention du public et les préoccupations des professionnels.

De nouveau, le numérique éducatif se rappelait avec force aux acteurs de l’éducation avec, en arrière-plan, une réflexion marquée non pas tant par des considérations liées aux opportunités et aux menaces que l’outil pouvait représenter pour l’école, mais par la nécessité de considérer ce dernier comme une «  annexe, un recours, une éventuelle et parfois nécessaire substitution  » [3].

Mais quel que soit l’angle sous lequel cet évènement était abordé, dans une communication ministérielle alors très embouteillé, l’occasion d’analyser, de débattre, de «  construire ensemble cette vision partagée de ce que doit être l’usage numérique au sein de l’éducatif  » [4] n’en était pas moins belle.

Pourtant, nombreux ont été les commentateurs à voir dans cet évènement une énième chronique d’un rendez-vous manqué : une concertation en ligne colonisée par les habituels lobbys ; des acteurs de terrain grands absents de la concertation, malgré les nombreux et très riches retours d’expérience de la part des académies, trop souvent raffinés pour n’en garder que les bonnes pratiques, au détriment des obstacles et des menaces remontées par le terrain ; la tenue de contremanifestations privant les débats d’une confrontation fertile des points de vue [5] ; enfin, l’impréparation flagrante, à la veille d’un hypothétique reconfinement scolaire, qui décrédibilisait un peu plus l’action d’un ministère qui, dans ce domaine comme ailleurs, donnait de nouveau des signes évidents de «  ne pas se donner la capacité de répondre aux injonctions qu’elle donne  » [6].

Rendez-vous manqué donc ? Pas si sûr. À la lecture des trente-huit propositions retenues de ces EGN, on s’enthousiasme des pistes de réponse envisagées : renforcement des dispositifs de formation, aide à l’équipement des élèves et des enseignants, garantie d’un socle minimal numérique pour les écoles et les établissements, développement de l’accompagnement des collectifs de professionnels, utilisation de logiciels et de ressources éducatives libres, formation à la sobriété numérique, développement d’outils performants garantissant la souveraineté numérique, etc. Voilà bien de quoi mettre d’accord l’ensemble des acteurs.

Reste au vaisseau amiral à démontrer sa capacité à décider vite et bien. Dans une société en mutation accélérée, seules les organisations capables de transformer rapidement et efficacement les apprentissages en action peuvent assoir leur crédibilité. Ces EGN ont identifié avec succès le «  quoi  » ; leur réussite dépendra de la capacité de l’institution à répondre efficacement au quand, combien et comment.
le 15 janvier 2021
Portrait du lycéen en travailleur

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 3)

Parler du «  travail lycéen  » revient, en général, à aborder le travail scolaire des élèves, en classe ou en dehors. Le travail rémunéré des lycéens est rarement envisagé, sauf lorsqu’il est inclus dans des parcours d’apprentissages ou dans les stages et périodes d’alternance des plans de formation. Cependant, de nombreux élèves de lycée exercent des activités rémunérées, dans la restauration, la livraison, le commerce, les cours de soutien, la garde d’enfants etc., des activités ou petits boulots qui se déroulent bien souvent à l’abri du regard de l’institution scolaire.

Dans les recherches en sociologie de la jeunesse, l’entrée sur le marché du travail constitue une transition marquante et l’une des étapes clés de l’entrée dans la vie d’adulte, avec la décohabitation, la fin des études et l’éventuelle installation en couple. Cécile van de Velde montre que, selon les pays, ces étapes se déroulent soit de manière successive comme en France, soit de manière parallèle. Comment, dès lors, combiner le métier de lycéen, considéré comme un investissement à temps plein, et emploi à temps partiel ? Travailler en sus de ses études permet-il d’assurer une insertion professionnelle plus douce ou entraine-t-il un risque accru de décrochage ?

Contrairement aux emplois étudiants [7], peu de données existent concernant ceux des lycéens, mais deux enquêtes sur des élèves de la région parisienne, réalisées respectivement dans les années 1990 [8] et en 2015 [9], fournissent des éléments intéressants sur ce travail rémunéré hors parcours de formation (stages obligatoires, périodes d’alternance, etc.).

Un sur cinq

Les chiffres sont stables : environ un lycéen sur cinq travaille pendant la période scolaire, en soirée ou le weekend. En prenant en compte les vacances, 30 % (en 2015) à 40 % (en 1994), des élèves exercent une activité rémunérée. Le travail est plus répandu pour les élèves plus âgés, c’est-à-dire à partir de 18 ans, et pour les niveaux d’étude plus élevés, en particulier en classe de terminale. Les lycéens des filières générales exercent moins fréquemment une activité rémunérée que ceux des filières professionnelles et technologiques. Si la catégorie sociale d’appartenance n’a pas d’influence sur le fait de travailler, les lycéens des milieux modestes qui travaillent exercent plus souvent une activité intense et chronophage, potentiellement moins compatible avec les exigences scolaires.

Les raisons pour lesquelles les lycéens travaillent (ou cherchent à travailler, car toutes les recherches d’emploi n’aboutissent pas) sont variées, de l’obtention d’une certaine indépendance financière, avec l’autonomie symbolique et matérielle qu’elle confère, à la décharge du budget familial, pour certains le seul moyen de pouvoir poursuivre des études plus longues et d’obtenir un diplôme considéré comme une protection future sur le marché du travail. Ces activités, en particulier l’emploi en période scolaire, se heurtent cependant à la méfiance des acteurs du système scolaire et sont en conséquence souvent tues, perçues comme des enjeux individuels d’élèves qui se retrouvent en porte-à-faux par rapport à l’institution.

Des expériences variées

La psychologue Valérie Cohen-Scali montre que les expériences de travail des jeunes en formation peuvent varier, tant en qualité qu’en quantité, avec des effets différenciés sur la construction du soi professionnel. Analysant l’emploi étudiant dans une perspective sociologique, Vanessa Pinto distingue un pôle «  provisoire  » d’emploi passager, un pôle «  anticipation  » en lien avec l’avenir professionnel souhaité, et un pôle d’«  éternisation  », où les jeunes occupent des emplois peu qualifiés en parallèle d’échecs ou de décrochage des études. Les frontières peuvent être floues et, selon l’origine sociale, la probabilité de se retrouver dans l’une ou l’autre situation n’est pas la même.

D’autres aspects mériteraient d’être éclairés : quid du travail lycéen dans d’autres bassins scolaires et d’emploi, notamment ruraux ? Quels effets du «  capitalisme de plateforme  » (par exemple de livraison) sur le travail des jeunes ? Enfin, quelles implications du confinement, où l’on sait que 40 % des étudiants travailleurs du supérieur ont dû arrêter leur activité salariée ? [10]

Lisa Marx
Postdoctorante, chargée d’étude et de recherche, équipe Veille & Analyses à l’IFÉ-ENS de Lyon

Pour aller plus loin :

Valérie Cohen-Scali, Travailler et étudier. Formation et pratiques professionnelles, PUF, 2010.

Vanessa Pinto, À l’école du salariat. Les étudiants et leurs petits boulots, PUF, 2014.

Cécile Van de Velde, Devenir adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en Europe, PUF, 2008.
le 15 janvier 2021
«  On écrit pour communiquer  »

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 5)

Bernard Friot, auteur «  à la place  » des enfants, défend une lecture dans laquelle on s’implique et qui favorise le dialogue entre lecteurs. Ancien enseignant, il a des idées pour faire lire les enfants.
le 15 janvier 2021
« Il faut arrêter de tout changer tous les quatre matins »

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 7)

L’étude Timss publiée en décembre 2020 mesure les performances en mathématiques et sciences des élèves de CM1 et de 4^e. La France s’y classe avant-dernière sur quarante-neuf pays. L’analyse de Sébastien Planchenault, président de l’Apmep (Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public).
le 15 janvier 2021