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Avant-propos du n° 542 - Bienveillants et exigeants

Pas l’une sans l’autre

Danièle Manesse, Jean-Michel Zakhartchouk


Que de réponses à notre appel à contributions pour ce dossier ! Tous les niveaux, de la maternelle au lycée, sont présents, incarnés dans différentes disciplines ; y contribuent également des structures en marge de l’école : prison, associations. Seul l’enseignement supérieur académique est quasiment absent ; on y résiste à s’interroger sur la pédagogie. Un tel succès, à soi seul, atteste de l’importance qu’ont les questions éthiques dans l’exercice du métier, et sans doute, du peu d’occasions qui est donné d’en débattre.

Pour donner de la substance à une notion que sa popularité soudaine risquait de vider de sens, ce dossier s’ouvre sur un texte qui théorise la notion de bienveillance, en la distinguant de l’ensemble de celles qui la talonnent. Gwénola Reto propose quatre dimensions qui structurent la notion de bienveillance : attentionnelle, intentionnelle, affective et interactionnelle. Toutes peuvent s’articuler avec l’autorité, l’exigence. Ce sont ces dimensions qu’on va pouvoir identifier dans les contributions, sans pour autant les trouver toutes présentes dans chacune. Dans cette première partie figurent des textes qui attestent de la présence de l’intention bienveillante : dans l’histoire de l’école, parmi les «  invariants pédagogiques  » de Freinet ; dans l’espace, où le programme européen Pestalozzi l’incarne dans la convivencia ; elle peut être débordée dans des situations complexes, par exemple une situation non hiérarchique dans laquelle entrent en conflit les besoins de chacun et ceux du groupe.

Une seconde série de textes est orientée vers l’exigence des enseignants à l’égard d’eux-mêmes, par laquelle ils se font en quelque sorte violence, sortent des cadres communs de leur formation et de leurs certitudes. Ce qui peut les amener à s’opposer à ces valeurs non écrites qui souvent codifient et rigidifient l’ethos enseignant, par exemple en montrant aux élèves la nature transitoire des savoirs en prenant conscience des obstacles liés à la professionnalisation des enseignants (à travers ici le cas de l’enseignement du français), ou en consacrant un temps plus conséquent aux élèves en grande difficulté ou plus lents. Deux textes proposent également des voies sans compromis pour former les futurs professeurs et les préparer à résister aux séductions de la bienveillance mal comprise.

Dans la troisième partie, la bienveillance est à l’œuvre dans des dispositifs variés, qui témoignent de la recherche de faire autrement l’école. Il s’agit de redonner confiance aux élèves déjà vaincus, d’évaluer de manière différenciée, derrière toutes ces actions, le travail en équipe, y compris pour le bienêtre des professeurs ; de ne pas stigmatiser l’élève, d’avoir une conception positive de l’erreur, de construire la participation des familles, de laisser s’exprimer émotions et affects lors des lectures, de laisser la place à la parole des élèves et d’utiliser la pédagogie différenciée comme moteur. On retrouve là des thèmes que les Cahiers accueillent dans la plupart de leurs numéros.

Enfin, on met en garde contre une conception trompeuse de la bienveillance : compassion, laxisme et indulgence sont des pratiques à portée de main, face à des publics fragiles ; elles détournent l’attention et dispensent d’espérer d’eux de bons résultats. Il faut oser aller à contrecourant, penser ses exigences et ne pas y renoncer, ne pas leurrer les élèves. Cela implique par exemple de s’opposer aux attitudes ultraprotectrices (à l’égard des enfants handicapés ou des migrants), en ne sous-estimant pas ce qu’ils sont capables de faire. Pour renforcer l’idée qu’il ne peut y avoir de bienveillance sans exigence.

Danièle Manesse
Professeure émérite de sciences du langage, DFLE, université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

Jean-Michel Zakhartchouk
Enseignant et formateur

Sur la librairie

 

Bienveillants et exigeants
La notion de bienveillance a fait ces dernières années une entrée en force à l’école. Son articulation avec la mission principale de l’école (transmettre) n’est pas simple, surtout lorsqu’on inscrit cette «  transmission  » dans l’exigence que tous les élèves parviennent à un niveau qui leur donne de l’autonomie.

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