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N° 524 - Le pari du collectif

Paradoxes et conditions du travail en équipe(s) dans les métiers de l’enseignement

Richard Étienne

Quelles conditions réunir pour engager dans un travail d’équipe des professionnels qui, pour la plus grande part de leur temps, travaillent seuls, dans leurs classes, avec leurs élèves ?

«  On n’enseigne pas tout seul dans la classe  » mais on est tout seul avec les élèves la plupart du temps d’enseignement. Comment dès lors comprendre l’intérêt du travail en équipe qui pourrait bien n’être qu’un supplément d’âme dans le meilleur des cas et un surcroit de travail dans la conception ordinaire du métier ? Une commande paradoxale nous est faite en tant qu’enseignants : jouer collectif et consentir à rester dans la solitude du coureur de fond. Tant que ce paradoxe n’aura pas été traité en tant que tel, l’injonction à la coopération continuera à faire l’effet d’un prêche dans le désert. Or, il est évident que la compétence collective l’emporte en efficacité sur les compétences individuelles.

Les paradoxes du travail en équipe enseignante

Le premier paradoxe que doivent affronter (et non éviter) les tenants d’une action collective est lié à l’histoire de l’enseignement qui a vécu une première mutation : pour reprendre Jean Houssaye, il y a un triangle, le savoir, le maître et l’élève. La première mutation fut de passer de l’élève aux élèves, et donc de construire la classe, il y a trois siècles. Nous ne voyons pas la seconde mutation qui se déroule sous nos yeux : passer du slogan «  un maître-une classe  » à «  des élèves-des collectifs d’enseignement  ». C’est toute la justification de l’établissement qu’il ne faut plus considérer comme une simple boite à œufs avec sa collection de «  salles de classe  ».

Ce n’est que le 20 août 2014 qu’a été pris un décret «  relatif aux obligations de service et aux missions des personnels enseignants exerçant dans un établissement public d’enseignement du second degré  » qui précise leur part de travail collectif. Et encore ! Sur les quatre occurrences du mot «  équipe  », une seule concerne les moyens à mettre en œuvre pour ce travail dans les établissements les plus difficiles : 1,1 heure pour 1 heure, ce qui est interprété comme suit par le syndicat des enseignants (UNSA) : «  Cette pondération reconnaît les spécificités du travail dans les établissements REP + notamment pour répondre aux «  besoins particuliers des élèves qui y sont scolarisés  ». Un certifié qui enseigne 16 h 30 est considéré comme ayant fait son service complet. Pour un service effectif de 18 h, l’enseignant touchera 1,8 HSA  ». Rien n’est changé en fait : la référence se fait au service d’enseignement et à la barre des 18 h. Ce dixième d’heure n’est pas mentalement attribué au travail en équipe, à l’action collective mais simplement lié aux élèves.

Pour traiter ce premier paradoxe, la solution réside sans doute dans un abandon du «  travail à la petite semaine  ». Mais l’annualisation des services pose bien des problèmes et entraîne des dommages collatéraux, notamment pour les congés maladies (au lieu de les décompter, on déplace les heures, ce qui élimine de facto les absences de quelques jours à un mois) ou les accidents du travail. Les heures supplémentaires seront payées avec un an de retard comme à l’université.

Le deuxième paradoxe réside dans son aspect virtuel, car l’équipe ne joue pas ensemble sur le même terrain. Il faut reconnaître que la gestion du temps scolaire et de la rémunération des enseignants évoquée ci-dessus aboutit à une contrainte forte (qui est aussi une ressource) sur l’«  esprit d’équipe  » : sauf dans le cas (très intéressant mais aussi très marginal) d’une co-intervention en classe, le collectif se réunira avant ou après le temps de classe. Ce qui condamne le groupe à trois actions de nature différente : la préparation de projets, la réflexion sur l’action après l’action et la participation à des instances institutionnelles. Au sein d’une organisation qui confond parfois réunions et réunionnite, il est difficile de dépasser le cercle des pionniers, convaincus du fait que le travail avant et après les heures de classe se retrouve dans le retour sur investissement pendant lesdites heures et déclenche un plus dans les résultats, la réussite des élèves et l’atmosphère générale de l’établissement. Pour un travail collectif avec des classes, il faut compter sur la bonne volonté et l’action conjointe de tous les membres des équipes concernées. Enfin, mais cela reste facultatif, l’équipe peut mobiliser des accompagnateurs extérieurs qui jouent un rôle de catalyseurs. Ce paradoxe du travail en équipe limité à l’avant et à l’après la classe mérite réflexion, action pondérée et gestion du quotidien avec toutes les personnes engagées mais aussi avec tous les tenants et aboutissants de l’établissement. La question des conditions du travail en équipes dans l’établissement devient alors primordiale.

Les conditions d’un travail en équipes qui développe le pouvoir d’agir et ses effets positifs

La première condition d’un travail en équipe au sein de l’établissement consiste en un accord créé entre ses principaux acteurs et l’équipe de direction dans laquelle la ou le chef joue un rôle primordial. L’histoire et l’intérêt des personnels s’opposent à une coopération qui ne fait qu’alourdir leur charge de travail. Tout ce qui est collectif reste un plus imposé à des agents qui ne sont pas rémunérés pour cela selon la conception individualiste du service public héritée du dix-neuvième siècle. Comment s’en sortir ? La réussite dépend avant tout de la posture adoptée par les responsables qui doivent se voir plus en «  ménageurs  » du travail enseignant qu’en managers de la république (Anne Barrère) : si l’on veut que les professeurs se muent en enseignants dans un ensemble reconstruit à partir des lois d’orientation de 1989, 2005 et 2013, c’est aux administrateurs de l’école qu’incombe d’organiser un système qui privilégie les valeurs de la république, à commencer par une égalité qui ne se réduit pas à celle des chances et par une fraternité gâchée par la compétition et la sélection. Un simple exemple : les enseignants proposent à chaque élève de présenter son projet d’orientation devant le conseil de classe. Deux réponses peuvent être avancées : la plus fréquente consiste à dire qu’on ne peut pas le faire puisque les textes ne le prévoient pas mais la plus coopérative sera de rétorquer qu’il n’y a rien qui l’interdise puis de réfléchir collectivement. Comment le faire sans allonger inconsidérément une réunion qui décide parfois du destin d’une personne en deux à trois minutes ? En bref, il s’agit pour l’équipe de direction de donner une réponse a priori favorable sous réserve qu’aucune des valeurs de l’École ne soit mise en péril ; un plus consiste pour elle à mobiliser ses connaissances et savoir-faire organisationnels pour faciliter la mise en forme puis en œuvre et l’évaluation des projets collectifs.

La mutation en cours, qui impose aux enseignants un ensemble de missions liées à un «  agir professionnel  » complexe, menace leur santé. Ils ont toujours en perspective les savoirs à transmettre mais ils se préoccupent aussi de l’atmosphère de la classe qui est essentielle dans l’installation et le maintien de l’engagement des élèves, du tissage entre les connaissances déjà-là et les nouvelles, de l’étayage qui consiste à consolider les connaissances lors des phases transitoires du développement et enfin du pilotage qui se fait dans des temps et des lieux contraints. Le tout dans le même temps ! Penser collectivement et agir individuellement est la principale conséquence du travail en équipe.

Les modalités de la coopération peuvent devenir de véritables empêchements et entraîner l’abandon de cette modalité déjà si peu reconnue mais aussi double source de fatigue : le changement est épuisant si on le compare aux routines qui nous protègent et la négociation avec les pairs n’est pas toujours une partie de plaisir. Le retour sur investissement ne doit pas trop tarder : les principaux points de vigilance portent sur le gaspillage de temps et d’énergie dû à l’interdépendance des acteurs : comment apprendre à travailler ensemble dans un établissement ? Il est essentiel de donner du temps au temps et aux équipes pour qu’elles préparent des projets dans lesquels ce fameux retour sur investissement sera obtenu. On pourra mettre en place, si besoin est, des accompagnements sur plusieurs années afin de pratiquer les ajustements nécessités par le développement progressif de la compétence collective.

Enfin, le travail en équipe suppose reconnaissance et plaisir. Cette dernière évidence est souvent remise en question par des raisonnements qui ont pu lui être opposés. On ne devient pas fonctionnaire pour travailler dans la joie ! Certes, mais qu’est-ce qui s’oppose dans les différents codes qui régissent la fonction publique à la satisfaction du travail bien fait ? Si un chef d’établissement trouve que les enseignants n’en font jamais assez, il crée du découragement, voire des risques sur le plan humain puis social pour les personnes qui se désinvestissent puis s’enferment dans le mutisme et les souffrances avant, parfois, de passer à des actes plus définitifs. Des chefs d’établissement veillent à faciliter les projets et je constate que c’est source d’engagement. Dans le travail en équipe, gains et menaces sont omniprésents, plaisir et souffrances guettent les personnels qui vont courir le risque d’enseigner individuellement et collectivement. La reconnaissance de leur implication, leur accompagnement éventuel, le développement de leur pratique réflexive sont des éléments qui facilitent la persévérance dans l’action collective et la vigilance par rapport à des perturbations provisoires qui menacent toujours l’engagement personnel.

S’engager collectivement dans une profession qui est tenue à une intervention individuelle est une gageure constamment menacée par la forme scolaire traditionnelle. L’intervention d’une enseignante ou d’un enseignant au sein d’une classe ne suffit pas toujours à assurer la transmission des savoirs. Reconnaître et pratiquer le paradoxe d’un travail en équipe dans ce contexte ne relève pas d’une évidence mais d’une «  part de folie  » qui se traduit en acte volontaire éclairé par la préoccupation d’une plus grande efficacité et, finalement, par le désir d’un plus grand plaisir procuré par cette forme de travail, une fois mises en place ses conditions.

Richard Étienne
Professeur d’université émérite en sciences de l’éducation

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Le pari du collectif
C’est une évidence, nous travaillons tous en équipe : dans l’établissement, autour d’une classe, pour un projet, sur un cas particulier d’élève… Hors du collectif, point de salut ! Est-ce si sûr ?


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