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N° 566, « Co-intervention : à deux dans la classe »

«  On écrit pour communiquer  »

Entretien avec Bernard Friot

15 janvier 2021
Bernard Friot, auteur «  à la place  » des enfants, défend une lecture dans laquelle on s’implique et qui favorise le dialogue entre lecteurs. Ancien enseignant, il a des idées pour faire lire les enfants.

Pouvez-vous nous parler de votre parcours scolaire ? Quelle contribution a pu avoir l’école dans votre gout pour l’écriture ?

Je crois avoir eu la chance d’un regard bienveillant de la plupart des enseignants qui m’ont accompagné dans l’apprentissage de l’écriture. À part ma première institutrice de CP qui trouvait que ma graphie était maladroite (elle l’a toujours été d’ailleurs) ! Ce n’est pas un détail, car le geste d’écriture, la maitrise de la main qui tient la plume (alors) ou le stylo (maintenant) sont des éléments importants et trop souvent négligés après le CP.

Cet aspect mis à part, j’ai eu des enseignants lecteurs de mes textes, c’est-à-dire qui ne se sont pas contentés de corriger mes erreurs d’orthographe et mes maladresses de style, mais se sont intéressés au contenu de mes textes. Et, à distance, je suis convaincu que c’est cela qui nourrit l’apprentissage : on écrit non pour maitriser des techniques mais pour communiquer, pour entrer en dialogue avec l’autre. Si l’autre, qui n’est souvent que l’enseignant, ne répond pas, alors pourquoi apprendre, pourquoi écrire ?

Vous avez enseigné, pouvez-vous nous parler de cette expérience et en particulier pour ce qui concerne la lecture et l’écriture ? Quels progrès l’école a-t-elle à faire en la matière ?

La lecture et l’écriture ont toujours été mes priorités. Quand je parle de lecture, je parle d’une pratique culturelle, non seulement de la confrontation avec un texte (littéraire ou non), mais d’un ensemble de gestes : choisir ses lectures, formuler des attentes, fréquenter des lieux de lecture, échanger avec d’autres lecteurs, etc. Lire ne devrait pas être associé à une seule discipline, le français, mais être une activité multiforme, et pour cela l’école doit créer un environnement favorable. Pour la pédagogie de l’écriture, il m’a fallu du temps pour me dégager de modèles traditionnels, même si j’ai introduit très tôt l’écriture en groupe.

Mon passage par l’École normale, où j’ai enseigné cinq ans, m’a beaucoup aidé à évoluer, notamment en découvrant le mouvement Freinet et les autres courants de pédagogie coopérative. C’est aussi à cette époque que j’ai développé ma propre écriture, après avoir aidé beaucoup d’enfants à écrire grâce au dispositif de la dictée à l’adulte. Une lecture alors a modifié radicalement mon approche, La grammaire de l’imagination de Gianni Rodari, un livre qui m’accompagne encore aujourd’hui.

Quant à dire si l’école a fait des progrès dans la pédagogie de la lecture et de l’écriture, je ne me risquerai pas à un jugement, tant les pratiques que j’observe sont diverses. J’ai l’impression qu’on écrit davantage mais qu’on lit moins, d’abord parce que la réforme des horaires scolaires a comprimé le temps, et parce qu’on oublie trop souvent que pour vraiment maitriser la lecture, il faut lire en quantité, donc il faut une pratique régulière, quotidienne, mais non imposée, qui permette à chacun de grandir comme lecteur.

Vous êtes un auteur très étudié dans les classes et vous rencontrez des élèves. Pouvez-vous nous parler des dialogues avec eux ?

Comme je l’ai indiqué, l’écriture pour moi est née dans le dialogue avec des enfants, notamment ceux qui avaient des difficultés en lecture et écriture. L’activité du lecteur a toujours été au centre de mon travail, de ma réflexion sur l’écriture. Je me pose toujours la question : comment le lecteur peut-il entrer dans le texte que j’écris, comment puis-je l’aider à construire du sens, à s’impliquer dans le texte ? J’aime à citer Gianni Rodari (encore lui) qui disait : «  L’écrivain pour la jeunesse est au service des jeunes lecteurs, des parents et des enseignants.  »

Il m’a fallu aussi du temps pour comprendre que je n’écrivais pas seulement pour des enfants mais à leur place, parce qu’ils ne maitrisent pas encore toutes les compétences pour écrire eux-mêmes des livres qui soient intéressants pour d’autres enfants. Il faut donc écrire avec les enfants, en imaginant des dispositifs qui permettent l’échange, le dialogue, voire la confrontation. Ce que m’apprennent surtout les jeunes lecteurs, c’est que je peux oser, aller plus loin, ne pas avoir peur d’aborder des thématiques sensibles ni d’utiliser des modes narratifs inédits.

Vous venez d’écrire un livre sur les «  secrets de fabrication  » des fameuses «  histoires pressées  » [1] Quel était votre but et comment peut-on utiliser cet ouvrage en classe ?

Il s’agit avant tout d’inciter à ce que j’appelle «  lire à la première personne  ». La tradition scolaire, malgré les incitations de certains textes officiels, privilégie encore une lecture dépersonnalisée où le lecteur n’est pas encouragé à s’impliquer avec ses émotions, son expérience, ses opinions. Il suffit pour cela d’analyser les questions après lecture des manuels qui appellent très rarement une réponse à la première personne.

Dans ce livre, qui est aussi une anthologie d’histoires pressées, je propose aux lecteurs une quinzaine d’entrées diverses dans les textes, en faisant appel à leur créativité. Je m’adresse également aux enseignants, car ils peuvent appliquer à n’importe quels autres textes narratifs les activités présentées. Le texte ne peut exister sans l’apport du lecteur. Je dirai même que le texte n’a pas de valeur par lui-même. Ce qui compte, c’est la lecture qui en est faite, à un moment donné, par un lecteur singulier. Un autre aspect que je cherche à développer dans ce livre est la coopération entre lecteurs. On ne lit jamais seul, en réalité, on s’inscrit par la lecture dans une communauté de lecteurs, et cette expérience peut être déterminante pour les parcours de lecteurs.

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk


[1Histoires pressées, à toi de jouer, Milan, 2020.

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Co-intervention : à deux dans la classe
L’image d’Épinal veut que l’enseignant soit seul dans sa classe face aux élèves. Or, de nombreuses pratiques de co-intervention, régulières ou ponctuelles, existent au sein des classes. Ce dossier s’intéressera donc à la co-intervention et au coenseignement, à ces espaces-temps où on est deux en classe avec les élèves.