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N° 511 Observer en classe

Observer le monde

Françoise Guillaume

Il y a mille choses à apprendre du quotidien, pourvu qu’on y soit attentif. Il y a mille occasions d’enseigner à partir d’observations d’élèves, si on en fait un point de départ pour des apprentissages.

Les enseignants qui observent les élèves en classe ont souvent pour premier objectif de détecter telle ou telle difficulté, ponctuelle ou structurelle, chez un ou plusieurs d’entre eux. Cette facette du métier est très importante et doit être l’objet d’une formation avant l’entrée en fonction. Dans ce cas, l’observation doit avant tout postuler que l’élève a de multiples ressources pour se développer, l’enseignant ayant un rôle de soutien et de garant. On évite ainsi l’approche « diagnostic puis remédiation par un professionnel spécialisé » qui fait basculer l’école de sa fonction de transmission à celle de repérage des problèmes. Ce postulat implique aussi que l’enseignant accepte qu’il n’y ait pas un seul chemin pour apprendre : par exemple, un enfant décomposera une addition autrement que les autres, tout en arrivant au bon résultat.

Mais on peut ramener l’observation à sa première dimension dans l’école : une posture attendue chez les élèves. Plutôt que de se baser sur un manuel ou sur un écrit, l’enseignant peut fonder l’apprentissage sur l’observation du monde environnant la classe. L’enseignant observant les élèves observants peut d’abord ainsi prendre la mesure de ce qui suscite leur intérêt, puissant moteur d’apprentissage, cela sans jamais leur demander : « qu’est-ce qui vous intéresse ? », question qui n’amène que des réponses convenues et inutilisables en termes d’apprentissage.

Ainsi, si un enfant de ma classe de CP apporte des fraises à l’école avec l’intention de les partager, je note ce qui retient l’attention des élèves : « comment on les partage pour que ce soit juste ? on peut les sentir ? d’où viennent-elles ? comment ont-elles poussé ? » Au travers des échanges entre les enfants, un savoir ou une procédure se construit progressivement, que je peux valider. Selon les groupes, une observation allumera plus de pétillements que l’autre. À moi d’être suffisamment souple, mais aussi sûre de l’intérêt en terme d’apprentissage attendu dans cette classe-là, pour y consacrer plus ou moins de temps et d’énergie. Ainsi se construisent des expériences sensorielles, des allers-retours entre le réel et l’imaginaire, l’élaboration d’une connaissance collective via une prise de parole et une écoute des autres dans un groupe, la construction d’un corpus commun d’éléments observés qui permet de classer, de comparer. . Ainsi les fraises (avant d’être mangées !) seront-elles mises en relation avec la collection de marrons qui est dans la classe depuis l’automne : plus ou moins nombreuses, plus ou moins lourdes, …

Sentir, toucher, manipuler les fraises, dessiner l’une d’entre elles (un vrai dessin d’observation, pas un dessin de BD) exercent chez l’enfant des facultés sensorielles et motrices qui sont les meilleurs atouts pour aider l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des sciences ; à condition toutefois que cette démarche soit suivie de près par l’enseignant qui intervient si nécessaire : « tu es sûr que la fraise est tout à fait ronde comme tu l’as dessinée ? elle est comme ronde comme le marron ? » Ce type d’exercice remplace avantageusement les exercices fastidieux d’écriture de suites de jambages ou assimilés.

L’observation sera aussi le départ d’apprentissages plus scolaires : lecture de phrases qui ont particulièrement fait sens pour le groupe, calculs sur les sous-ensembles formés,…

Des fraises, on passera à un site intéressant aux alentours de l’école pour un ou plusieurs cours : la grand-place de la ville, une forêt avoisinante, une grotte proche, un monument historique significatif, les possibilités ne manquent pas, nulle part. La dialectique imaginaire-réel en jeu chez les jeunes enfants est complétée par une distinction virtuel-réalité, particulièrement importante aujourd’hui : l’observation d’un endroit donné via Google Map nous donnera certains éléments sur le site en question mais ne pourra jamais remplacer totalement l’approche par le réel. Ce type d’approche pédagogique permet de privilégier les liens entre savoirs et compétences plutôt que l’empilement de connaissances. Un échange collectif dans la classe valide progressivement, rationnellement certaines hypothèses émises par des élèves. Je reste le garant de cette validité et veille à une certaine dépersonnalisation des hypothèses émises : ce n’est pas parce que son idée n’est pas retenue que l’élève doit se sentir « nul » et personne dans la classe ne peut ricaner à la réflexion d’un autre.

Cette démarche peut être mise en œuvre dans toutes les disciplines (y compris le cours de mathématique où on peut introduire le théorème de Pythagore en construisant une maquette de clocher, par exemple). Elle introduit l’élève à la culture commune sous un mode non encyclopédique, mais qui prend en compte les racines historiques. Par exemple, au cours de français ou d’histoire, on peut confronter les visions du Moyen Age à partir de textes d’époques et de bandes dessinées actuelles : où sont les convergences et les divergences ? où est la part de réel et d’imaginaire dans les deux cas ? Evidemment, tout n’est pas porteur d’apprentissage ; la place et le rythme laissés aux allers-retours entre la réalité et les savoirs en construction seront différents selon l’âge et les circonstances. Mais la priorité donnée par l’enseignant à ce type d’approche pourra trouver une certaine place partout, à tous niveaux et la plus petite approche en ce sens ne peut être que bénéfique.

Evidemment, ces méthodes pédagogique ne datent pas d’hier : Ovide Decroly a fondé son école à Bruxelles il y a plus de cent ans, laquelle école pratique encore aujourd’hui les bases mises en place par Decroly, mise à jour en concordance avec la société contemporaine. Aujourd’hui cependant, à l’heure de la généralisation des supports numériques, l’enjeu est essentiel. Mettre la priorité sur l’observation permet d’ancrer l’apprentissage dans la réalité, de laisser le temps scolaire se déployer sur un autre rythme que le temps numérique, de permettre à une pensée de se construire dans l’échange entre pairs, sous la houlette de l’adulte garant.

La responsabilité de l’école est aussi de prendre position dans une société où le marketing laisse croire que l’achat est une forme de soin et que l’utilisation des nouvelles technologies (et l’apprentissage précoce) est indispensable au développement de l’enfant.

Il n’est pas question de vouloir nier l’environnement actuel, baigné par le numérique, mais de prendre toutes ces technologies avec précaution. Le magazine Sciences Humaines d’octobre 2013 (p.37) affirme : « le cerveau du bébé se développe notamment pas la vision et le toucher. Les tablettes numériques, à la fois visuelles et tactiles, utilisées avec le concours d’un adulte, peuvent participer à son développement cognitif. » Je reste coi : non, une tablette tactile ne remplacera jamais le toucher d’un objet, pas plus que l’observation d’une image d’une fraise ne remplacera le fait de pouvoir la manipuler entre ses mains (sans ironiser sur le développement supposé cognitif du bébé !). Aujourd’hui, pour les enfants plus grands, l’école ne doit ni refuser énergiquement, ni accepter béatement le numérique, elle doit commencer à le penser et l’observation comme primat de l’apprentissage est une bonne clé pour s’engager sur ce chemin-là.

L’observation est une des portes d’entrée (ce n’est pas la seule, Freinet a choisi l’écriture) pour une pédagogie active bien pensée. Ce type de pédagogie prend en compte ce qui vient de l’enfant sans verser dans l’angélisme de croire que tout est en lui, qu’il suffit à l’enseignant de regarder advenir. Elle part du postulat que l’enfant apprend par lui-même, mais pas uniquement avec ce qu’il a en lui-même. Conduire une classe en pédagogie active demande à l’enseignant un investissement global qui lui permet de tisser la tension entre l’apprentissage du monde tel qu’il est (et c’est vrai pour les questions de socialisation comme pour celles d’apprentissage) et le développement des enfants (ou des jeunes) de la classe.

L’observation est restera toujours la porte d’entrée pour comprendre le monde. Alors autant l’inclure prioritairement dans l’école !

Françoise Guillaume

Sur la librairie

 

Observer la classe
N° 511 - février 2014

Dans la classe, pour faire la classe, les enseignants observent sans cesse leurs élèves ; ils sont eux-mêmes observés lorsque les portes des classes s’ouvrent pour accueillir des stagiaires, des collègues, des formateurs, qui observent à leur tour tout ce qui se déroule. Que ressort-il de tous ces regards croisés ?


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